Результаты исследования динамики индивидуального прогресса слушателей повышения квалификации в рамках изучения темы «Экспертиза рабочих программ»

Мартынец Михаил Сергеевич кандидат педагогических наук доцент, Красноярское государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» 660079, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Матросова, 19, каб. 2-17 Martynets Mikhail PhD in Pedagogy Associate Professor at Krasnoyarsk Regional Institute for Advanced Studies and Retraining of Educators 660079, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Matrosova, 19, kab. 2-17 martynets@kipk.ru Другие публикации этого автора

Введение. Два абзаца текста и три структурных элемента — таково содержание пункта 19.5 текста федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее — ФГОС НОО, Стандарт) ^[1], раскрывающего требования к рабочим программам учебных предметов / курсов. Казалось бы, так мало, а сколько копий сломано, сколько негативных чувств вызывает у учителя словосочетание «рабочая программа»! Действительно, за прошедшие 6 полных лет, в течение которых Стандарт «шагает» по стране, постепенно происходит переосмысление педагогической общественностью того, что в действительности должно быть отражено в локальных нормативных документах образовательных организаций. Речь, прежде всего, о трёх разделах основной образовательной программы начального общего образования (далее — ООП НОО), которая определяет цель, содержание и организацию деятельности каждой конкретной школы нашей страны. Рабочие программы педагогов, опираясь на целевой раздел ООП НОО, составляют значительную часть содержательного раздела. В свою очередь, программа формирования универсальных учебных действий (далее — ПФ УУД) является системообразующим ядром содержательного раздела ООП НОО, связывающим воедино все программы учебных предметов / курсов; курсов внеурочной деятельности; программы духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся; формирования экологической культуры, здорового и безопасного образа жизни; коррекционной работы.

Введение ФГОС НОО «расшевелило» не только школы, но и образовательные организации основного и дополнительного профессионального образования. Закипела работа, направленная на понимание преподавателями требований Стандарта и обучение педагогов — будущих и нынешних — как работать по-новому, каковы изменения в деятельности, что нужно сделать, чтобы быть успешным и перейти от теории к практике.

Исследование затрагивает ряд проблем. Необходимость проведения исследования обусловлена, с одной стороны, федеральными требованиями и региональными рекомендациями к составлению рабочих программ по учебным предметам, с другой, — качеством разработанных педагогами программ. В свою очередь, процесс повышения квалификации в образовательной организации дополнительного профессионального образования носит по ряду причин массовый характер, с одной стороны, несмотря на это, право на качественное образование, фиксацию достижений и обнаружение дефицитов в профессиональной деятельности имеет каждый слушатель в индивидуальном порядке, с другой стороны. Таким образом, исследование призвано разрешить проблему качества рабочих программ по учебным предметам / курсам путём совершенствования содержания посредством включения в курсы повышения квалификации темы «Экспертиза рабочих программ». Кроме этого, исследование направлено на определение соотношения «индивидуального» и «массового» в процессе повышения квалификации педагогов. Вышесказанное позволило определить методологию прикладного исследования.

Объект исследования: процесс повышения квалификации учителей.

Предмет исследования: приём организации измерения индивидуального прогресса слушателей курсов повышения квалификации в рамках изучения темы «Экспертиза рабочих программ».

Цель исследования: оценить результативность приёма организации измерения индивидуального прогресса слушателей в рамках изучения темы «Экспертиза рабочих программ».

Гипотеза исследования: процесс повышения квалификации учителей будет направлен на целенаправленное отслеживание динамики индивидуального прогресса в случае, если создать следующие педагогические условия:

1) преподаватель организует этап целеполагания слушателей с определением планируемого результата изучения тем;

2) преподаватель предлагает слушателям зафиксировать начальное состояние знаний и умения ориентироваться в содержании изучаемых тем;

3) преподаватель выстраивает собственную работу под запрос определённой группы слушателей с учётом их затруднений;

4) преподаватель предлагает слушателям определить прирост в знаниях и умениях ориентироваться в содержании изучаемых тем;

5) преподаватель организует содержательную рефлексию, организуя работу слушателей по соотнесению цели и полученного результата, отмечая достижения каждого слушателя и намечая пути дальнейшего, в том числе неформального, повышения квалификации.

Понятно, что гипотеза исследования сформулирована относительно программы повышения квалификации во всём её объёме. В данной статье представлен лишь один из возможных приёмов организации измерения индивидуального прогресса слушателей курсов повышения квалификации в рамках изучения темы «Экспертиза рабочих программ», содержание и ключевые тезисы которой (федеральные требования и региональные рекомендации) описаны в статье. Другие содержательные темы, предусмотренные различными программами повышения квалификации, организуются по-разному, однако ключевой принцип построения занятий (организация деятельности слушателей по определению индивидуального прогресса) сохраняется.

Методы исследования:

— общетеоретические (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой документации и документации образовательных организаций, работ учителей);

— эмпирические (опрос, тестирование, изучение педагогического опыта по обозначенной проблеме);

— статистические (анализ, сравнение результатов опроса и тестирования).

База исследования. Исследование было организовано и проведено в рамках курсов повышения квалификации в Красноярском краевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Участники исследования — учителя начальных классов (308 чел., 61,6 %), учителя иностранных языков, работающие на уровне начального общего образования (192 чел., 38,4 %). Общее количество участников — 500 человек. Критерий отбора — обязательное выполнение слушателями заданий в тестовой форме до и после изучения содержания темы. Из исследования были исключены те работы участников, которые не соответствовали критерию. Сроки исследования — с сентября 2014 г. по февраль 2017 г.

Ход исследования. Исследование было развёрнуто в ходе последовательного создания педагогических условий. Особенность исследования заключается в том, что вышеуказанные педагогические условия необходимо создавать на каждых курсах повышения квалификации, вплоть до отдельных занятий. Необходимо отметить, что с момента обязательного введения Стандарта во всех школах до начала исследования прошло четыре учебных года (09.2010–06.2014). В течение этого периода образовательные организации, реализующие программы начального общего образования, разработали (и не раз откорректировали) рабочие программы учебных предметов, иные организации составили из отдельных программ предметов целостные рабочие программы учебных курсов (1–4 классы). Другая особенность — практическая невозможность увидеть изменения, произошедшие в организациях вскоре после окончания курсов, хотя кое-какие эффекты, косвенно свидетельствующие о проводимой работе сотрудниками кафедры, всё же были получены ^[2].

Создание первого педагогического условия. Занятие по теме «Экспертиза рабочих программ» начинается с этапа целеполагания, результат которого — варианты формулировок целей самих слушателей. Разумеется, тема не предъявляется слушателям в готовом виде, на данном этапе преподаватель лишь обозначает проблемное (содержательное) поле, или предмет работы на занятии — рабочие программы. Слушатели формулируют цели, которые, как правило, начинаются со слов «разработать», «составить» и т. п. В этом случае, преподаватель актуализирует тот факт, что все слушатели не только разработали рабочие программы, но уже работают по ним. Педагоги приходят к выводу о необходимости скорректировать цель, и тогда появляются более удачные варианты, начинающиеся со слов «проанализировать», «сопоставить», «сравнить»; в идеальном варианте — «оценить». После этого уточняется тема занятия — «Экспертиза рабочих программ».

Создание второго педагогического условия. После определения цели и темы занятия преподаватель организует слушателей на самостоятельное выполнение заданий в тестовой форме. В приложении приведён кодификатор знаний и умений, проверяемых предлагаемыми заданиями. Система заданий в тестовой форме компактна: их всего семь, однако максимальный балл за их выполнение — 28. Если задания части А (теоретической) направлены на простое воспроизводство знаний, где только четвёртое задание выводит слушателей на необходимость анализировать объекты, то все задания части Б (практической) направлены на расширенное воспроизводство знаний через логические умения установления правильной последовательности, причинно-следственных связей, выполнения классификации по заданному признаку. Понятно, что задания в системе выстроены от простого к сложному.

Таблица 1

Вариант дефицитарной таблицы, где К — количество слушателей, испытавших затруднение при выполнении определённого задания в тестовой форме, Р — номер приоритета содержания в рамках работы над темой занятия

Эта работа заканчивается определением заданий, которые вызвали у слушателей определённые трудности при выполнении, в результате чего преподаватель простым подсчётом голосов составляет дефицитарную таблицу для конкретной группы слушателей (таблица 1). Эта таблица помещается на доску и позволяет преподавателю выстроить занятие с определением приоритетов.

Создание третьего педагогического условия. Таблица 1 наглядно демонстрирует количество слушателей, испытавших затруднения при выполнении того или иного задания в тестовой форме. Понятно, что для конкретной группы последовательность изучения содержания будет меняться; в варианте, представленном в таблице, отражён приоритет (Р), где 1 — задание, вызвавшее наибольшее количество затруднений. В статье мы будем придерживаться иного принципа изложения содержания — в соответствии с рекомендуемым алгоритмом разработки рабочих программ, который, кстати, заложен в одно из заданий в тестовой форме, а по приоритету занимает четвёртое место в дефицитарной таблице (16 из 25 слушателей испытывают затруднение в его правильном восстановлении).

При возникновении необходимости разрабатывать рабочую программу учебного предмета / курса, учитель, в первую очередь, обязан ознакомиться с действующими в образовательной организации нормативными актами. Локальным нормативным актом, регламентирующим процедуру разработки рабочих программ в конкретной образовательной организации, является Положение о разработке рабочих программ учебных предметов / курсов (далее — Положение). Положение должно быть заверено подписью директора и печатью организации, в которой работает учитель. Опора на предоставленные образцы чужих программ других учителей (иногда бывает, что эти образцы просто загружены из интернета или взяты у коллег из соседней школы) неправомочна. Положение определяет название рабочей программы, её структуру, основания для разработки, правила оформления, контрольные даты разработки и утверждения и пр. Учителю важно понимать, что актуальное Положение должно быть выставлено на официальном сайте школы и находится в свободном доступе (согласно статье 29 «Информационная открытость образовательной организации» ^[2]).

Следующим шагом по разработке рабочих программ педагогу необходимо ознакомиться с целевым разделом основной образовательной программы начального общего образования своей образовательной организации. В этой части ООП НОО должны быть определены, согласно п. 14, «…содержание и организация образовательной деятельности при получении начального общего образования…» ^[1] в конкретной школе, отражена специфика школы, её традиции, устои и обычаи, средства достижения поставленных требований и т.п. Без всего этого одна школа нормативно никак не отличается от соседней, чего в принципе не может быть в реальной жизни. В целевом разделе, подчеркнём, указаны требования к образовательным результатам выпускников начальной школы, которые нужно выполнить всему педагогическому коллективу.

Снова процитируем текст Стандарта (п. 19.5): «Рабочие программы отдельных учебных предметов, курсов … разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом программ, включенных в её структуру» ^[1]. Если требования к результатам освоения ООП НОО содержатся в целевом разделе, то программы, включённые в её структуру — в содержательном, главной из которых является, на наш взгляд, программа формирования универсальных учебных действий (ПФ УУД). Учителю далее важно установить соответствие между содержанием преподаваемой им учебной дисциплины и требованиями к формируемым (развиваемым) универсальным учебным действиям для конкретного класса. Пример такого соответствия будет приведён ниже в данной статье.

Основополагающим элементом рабочей программы является раздел, в котором необходимо прописать планируемые результаты. Здесь уместно вспомнить содержание п. 19.5 текста Стандарта: «Рабочие программы учебных предметов, курсов должны содержать:

1) планируемые результаты освоения учебного предмета, курса;

2) содержание учебного предмета, курса;

3) тематическое планирование с указанием количества часов, отводимых на освоение каждой темы» ^[1].

Поскольку планируемые результаты невозможно прописать без содержания учебного предмета, содержание, в свою очередь, с необходимостью нужно «упаковать» в отведённое учебным планом количество часов, а тематическое планирование бессмысленно без содержания и получаемых за определённое количество часов результатов, то видим, что три этих пункта невозможны друг без друга. Следовательно, их можно объединить в единую структуру. Скорей всего, для этой задачи подойдёт табличная форма, поскольку она позволяет вскрыть и наглядно отразить взаимосвязь пунктов. Вариант такого формата, разработанного сотрудниками кафедры начального образования в 2009 году, апробированного в течение пилотного периода, согласованного со службой по контролю и надзору в сфере образования по Красноярскому краю, приведён в таблице 2.

Таблица 2

Формат таблицы для планируемых результатов, содержания и тематического планирования

Нетрудно догадаться, что в рабочей программе по учебному предмету эта таблица называется таблица планируемых результатов, содержания и тематического планирования, после наименования которой указывается, по какому учебному предмету / курсу и для какого класса (в случае с учебным предметом) она составлена. Остановимся кратко на способе составления вышеуказанной таблицы.

Первая колонка — раздел научного курса — содержит названия разделов, содержание которых осваивают обучающиеся. Например, для русского языка этими разделами являются фонетика и орфоэпия; графика; лексика; морфемика; морфология; синтаксис; орфография и пунктуация; развитие речи ^[4]. Для математики — числа и величины; арифметические действия; работа с текстовыми задачами; пространственные отношения, геометрические фигуры; геометрические величины; работа с данными ^[5]. В окружающем мире: человек и природа; человек и общество; правила безопасной жизни ^[6]. Для программ по иностранным языкам: языковые средства и навыки пользования ими (графика, каллиграфия, орфография; фонетическая сторона речи; лексическая сторона речи; грамматическая сторона речи); виды речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) ^[7]. Необходимо заметить, что при отсутствии содержания (т.е. понятий) какого-либо раздела в конкретном классе, этот раздел научного курса исключается из таблицы. Например, поскольку письмо как, подчёркиваем, вид речевой деятельности, как правило, отсутствует в программе учебного предмета «Иностранный язык» второго класса по учебникам, включённым в действующий федеральный перечень ^[8], значит, этот раздел курса исключается из рабочих программ педагогов, составляемых ими для вторых классов (или остаётся для дальнейшего определения содержания и планируемых результатов повышенного уровня).

Во второй колонке — содержание учебного предмета / курса — необходимо указать основные понятия раздела научного курса, (в случае, когда разрабатывается программа учебного предмета, прописываются понятия, только изучаемые в конкретном классе). Грамотные наименования научных понятий (например, «имя существительное», «глагол» для раздела «Морфология» в русском языке), а не их эвфемизмы, содержащиеся в учебниках (например, «слово-предмет», «слово-действие»), можно обнаружить в федеральных примерных программах ^[4]; ^[5]; ^[6]; ^[7] и других.

В третьей колонке отражается количество часов, отводимых на изучение содержания (т.е. основных понятий) раздела научного курса. Сложность заключается в том, чтобы чётко определить количество часов, поскольку, зачастую, на уроках и занятиях происходит параллельная отработка знаний и способов действий из разных разделов научного курса (попробуйте, например, в иностранном языке, отделить лексику, грамматику и фонетику от говорения). Необходимо отметить, что учитель вправе изменять количество часов, отводимых на изучение какого-либо содержания, причины чего должны быть изложены в пояснительной записке.

Четвёртая и пятая колонка имеют общий заголовок — планируемые результаты. Если предметные планируемые результаты прописываются по разделам научного курса, то метапредметные планируемые результаты — на весь год по видам универсальных учебных действий: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные ^[9]. Как предметные, так и метапредметные планируемые результаты должны быть прописаны, с одной стороны, на двух уровнях: базовом и повышенном, а с другой стороны, — по рекомендуемой кафедрой начального образования схеме действие, объект, условие ^[10]. По результатам её апробации педагогами края в течение 2013–16 гг., схема позволяет учителям отличать характер действия и не допускать ошибок при классификации планируемых результатов на виды. Кроме этого, объект, как структурный элемент схемы, позволяет конкретизировать метапредметное действие, т. е. отразить вклад учебного предмета / курса в формирование универсальных учебных действий младших школьников.

Кратко поясним этот тезис конкретным примером. Программа формирования универсальных учебных действий школы содержит, например, требование: «обучающийся получит возможность научиться классифицировать объекты по заданному признаку». Тогда учитель, переводя язык требований на язык результата, получит следующую формулировку: «классифицирует объекты по заданному признаку» (выделено курсивом, поскольку требование предъявлялось на повышенном уровне). Поскольку полученная формулировка не отражает предмет, на котором данное действие будет сформировано, а это зависит только от возможностей учителя и преподаваемых им дисциплин, то задача учителя — конкретизировать объект и условия, наполнив их содержанием. Тогда для русского языка возможной формулировкой станет «классифицирует предложения по количеству грамматических основ», для математики — «классифицирует числа по способности делиться на 2 без остатка» и т.д. Наглядно видно характер совершаемого метапредметного действия (для любого учебного предмета), объекты (предложения; числа), с которыми взаимодействуют обучающиеся, и условия, задаваемые учителем, понимающим, как сформировать УУД на предметном материале.

Если сравнить содержание пункта 19.5, начиная от оригинального текста Стандарта, опубликованного в 2009 году, и заканчивая вариантом с последними изменениями (2015 г.), становится понятно, что календарно-тематическое планирование никогда не было требованием ФГОС НОО. Кто и с какой целью придумал абсурдные требования прописывать в рабочей программе дату проведения урока / занятия по плану и по факту (а практика показывает, что они никогда не совпадут по различным причинам, самой банальной из которых являются актированные дни) — неизвестно.

Следующий шаг — написание пояснительной записки. Известно, что последние изменения, которые были внесены в пункт 19.5 текста Стандарта, «избавили» педагогов от пояснительных записок в рабочих программах, однако это, на наш взгляд, противоречит здравому смыслу. Почему нельзя отказаться от пояснительных записок? В рабочей программе педагогу более негде указать цель программы, основания для разработки программы и обоснования для внесения изменений в программу по сравнению с авторской программой. Рассмотрим подробнее каждый из этих аспектов.

Педагоги, к сожалению, часто путают цель рабочей программы с целями учебного предмета / курса, основной образовательной программы школы, начального общего образования. Учителя, зачастую, указывают цель учебного предмета / курса, поскольку она в явном виде прописана в федеральных примерных программах. Цель рабочей программы существенно от неё отличается. Не умаляя необходимости цели учебного предмета / курса, в рабочей программе главной целью является всё-таки цель рабочей программы. Она прописана в обобщённом виде в тексте Стандарта (п. 19.5): «Рабочие программы учебных предметов, курсов, в том числе внеурочной деятельности должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования» ^[1]. Заметим, понятие «рабочая программа» употреблена в этом предложении во множественном числе, означая совокупность всех программ, реализуемых в рамках ООП НОО. Отсюда следует, что рабочая программа и ООП НОО находятся в отношении «часть — целое». Таким образом, можно заключить, что одна рабочая программа не может обеспечить достижение всех результатов ООП НОО, в таком случае, она призвана, т. е. нацелена на обеспечение достижения планируемых результатов освоения учебного предмета / курса (в случае с предметом — в конкретном классе), что и необходимо отразить в формулировке цели.

Краеугольным камнем для педагогов становится определение оснований для разработки рабочих программ, которые должны быть указаны в пояснительной записке. Единого чёткого списка нормативных документов нет. В Положениях, разработанных в образовательных организациях Красноярского края, прописано практически всё (по принципу «много — не мало»), что учителю необходимо указать при разработке своих рабочих программ: ФЗ РФ «Об образовании в РФ», ФГОС НОО, Устав ОО, СанПиН, примерную и / или авторскую программу, должностные инструкции и т.п. Где-то больше, где-то меньше. Доходит до абсурда, и несчастных учителей заставляют буква в букву, цифра в цифру указывать все даты и номера приказов об утверждении, версий документов, вносящих коррективы в существующие документы, и многое, многое другое, что является крайне непродуктивной работой и неизбежно ведёт к путанице. Это не вызывает у педагогов ничего кроме отторжения. Принцип построения Стандарта — иерархичность — таков, что каждый следующий уровень «наследует» свойства предыдущего. Таким образом, применительно к нашему примеру, Положение разрабатывается на основе требований ФГОС НОО, поэтому ФГОС НОО является нормативным документом, необходимым для разработки Положения. Все программы, которые разрабатываются на основе Положения, уже «наследуют» ФГОС НОО из Положения, поэтому в основаниях для разработки рабочих программ ссылки на вышестоящий текст Стандарта быть не должно. В случае внесения изменений в ФГОС НОО (что происходило не раз, последнее, и драматическое, применительно к рабочим программам, — в декабре 2015 г.) школа создаёт рабочую группу, которая определяет, нужно ли вносить изменения в Положение. Если Положение по решению рабочей группы не изменяется, то и вносить коррективы в рабочую программу учителю не требуется. В случае же указания им ФГОС НОО как основания для разработки программы, учителю необходимо самостоятельно отслеживать изменения, которые произошли, и указывать это в своей рабочей программе. В случае изменения Положения учитель должен отчётливо понимать: коррективы затрагивают уже действующие программы или вновь разрабатываемые. Разумеется, это должно быть прописано в приказе о внесении изменений в Положение, наряду с датой введения приказа в силу. Таким образом, Положение, ООПНОО, ПФ УУД, Положение о системе оценивания служат нормативной основой для разработки РП, являясь локальными нормативными актами и документами конкретной образовательной организации, следовательно, рабочая программа разрабатывается на основе локальных нормативных актов и документов школы, в которой работает учитель.

Выше было отмечено, что «учитель вправе изменять количество часов, отводимых на изучение какого-либо содержания, причины чего должны быть изложены в пояснительной записке». Эти причины являются выводами из статистических сведений по классам, что в совокупности составляет анализ реализации рабочей программы предыдущего года / уровня обучения. Понятно, что эта часть пояснительной записки появляется в программе второго и последующих классов. Само собой разумеется, что этот анализ рекомендуется только в том случае, если, с одной стороны, педагоги заинтересованы в качественном обучении младших школьников, с другой, — школа видит потребность в реальной, а не «на бумаге», преемственности между уровнями образования. Учителя-предметники, работающие в основной школе, имеют право понимать, какие образовательные результаты можно считать опорными при организации получения обучающимися новых планируемых результатов. Именно эта идея, на наш взгляд, заложена в принцип преемственности между уровнями образования как одно из требований ФГОС.

Таким образом, рекомендуемая структура рабочей программы насчитывает два раздела: пояснительную записку и таблицу планируемых результатов, содержания и тематического планирования. Заметим, что эти два раздела находятся в обратной зависимости: сначала необходимо определить содержание учебного предмета / курса, «упаковать» их в отведённое учебным планом количество часов, спланировать предметные и метапредметные результаты освоения учебного предмета / курса, после — составить пояснительную записку, качественно обосновывающую таблицу планируемых результатов, содержания и тематического планирования.

Разумеется, это лишь рекомендации, хотя они, на наш взгляд, достаточно обоснованы для того, чтобы ситуация в образовательных организациях изменилась в лучшую сторону. В частности, чтобы сократился объём рабочих программ за счёт избавления от тавтологических разделов, когда содержание предмета находится в отрыве от результатов, а тематическое планирование извращено, по-другому не скажешь, до удобного кому-то, только не учителю, календарно-тематического планирования. Последним шагом, завершающим процесс создания рабочих программ, является их утверждение.

Создание четвёртого педагогического условия. В конце занятия преподаватель и слушатели возвращаются к первоначальной дефицитарной таблице (таблица 1), дополняя её ещё двумя строками, где отражается количество человек, справившихся с каждым из заданий в ходе стартовой и итоговой диагностики. В таблице 3 приведён вариант первоначальной дефицитарной таблицы, дополненный достижениями слушателей в начале и конце занятия. Видно, что «опасения» слушателей по поводу, например, IV задания подтвердились: 22 человека из 25 обозначили затруднение при выполнении этого задания и лишь 2 человека из 25 выполнили задание правильно в ходе стартовой диагностики. Напротив, сомневались по поводу III задания 6 из 25 слушателей, т.е. 19 были уверены в правильности его выполнения, однако, результаты стартовой диагностики показали, что лишь 2 человека из 25 выполнили его верно.

Таблица 3

Вариант таблицы достижений слушателей, где К — количество слушателей, испытавших затруднение при выполнении определённого задания в тестовой форме; Р — номер приоритета содержания в рамках работы над темой занятия; А — количество слушателей, справившихся с каждым из заданий в ходе стартовой диагностики; Z — количество слушателей, справившихся с каждым из заданий в ходе итоговой диагностики

Интересный эффект удалось обнаружить, немного по-другому посмотрев на таблицу 3. Если обратно преобразовать строку К (количество слушателей, испытавших затруднение при выполнении определённого задания в тестовой форме) в строку «достижений» (М) и добавить параметр А (количество слушателей, справившихся с каждым из заданий в ходе стартовой диагностики), то можно получить математическую формулу для вычисления коэффициента самооценки слушателей:

СО = А / М,

где СО — коэффициент самооценки слушателей; А — количество слушателей, реально справившихся с каждым из заданий в тестовой форме в ходе стартовой диагностики; М — количество слушателей, ожидающих правильность при выполнении определённого задания в тестовой форме

Представим данные по исследуемой среднестатистической группе слушателей, состоящих из 25 человек, в таблице 4.

Таблица 4

Ожидание и реальность выполнения слушателями заданий в тестовой форме, где М — количество слушателей, ожидающих правильность при выполнении определённого задания в тестовой форме; А — количество слушателей, реально справившихся с каждым из заданий в тестовой форме в ходе стартовой диагностики; СО — коэффициент самооценки слушателей

Интерпретация коэффициента самооценки находится в обратной зависимости направлению удаления от единицы. Так, о заниженной самооценке свидетельствуют значения коэффициентов, превышающих 1,0. Об адекватной самооценке свидетельствует значение коэффициента СО, равное 1,0. О завышенной самооценке свидетельствуют значения коэффициента СО, меньшие 1,0. Из таблицы 4 видно, что лишь по заданию I самооценка слушателей была адекватна: 19 человек из 25 на этапе опроса считали, что справились с заданием, и 19 из 25 действительно выполнили задание на 100 % правильно. Приблизилась к адекватной самооценка слушателей по заданию V. Сильно была завышена самооценка слушателей по заданию III. Более точные значения коэффициента самооценки можно получить путём сопоставления результатов опроса ожидания относительно каждого вопроса заданий и поэлементного анализа правильности выполнения заданий стартовой диагностики. Предположим, что границы адекватной самооценки лежат в пределах 1,0±0,2, и понадеемся, что проблеме количественного измерения самооценки будут посвящены дальнейшие исследования заинтересованных учёных.

Таким образом, практическая новизна исследования состоит в попытке автора выявить и обосновать способ количественного определения адекватности самооценки обучающихся (слушателей) на основе обратной зависимости между реальными результатами выполнения ими заданий в тестовой форме и ожиданием правильности их выполнения слушателями курсов повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования.

Создание пятого педагогического условия. Необходимо отметить, что таблицы 1 и 3 содержат усреднённые сведения количества слушателей, испытавших затруднение при выполнении определённого задания в тестовой форме; количества слушателей, справившихся с каждым из заданий в ходе стартовой и итоговой диагностики, рассчитанные исходя из группы, равной по количеству 25 человек. Количество слушателей, принявших участие в исследовании, напомним, составляет 500 человек, т. е. в таблицах обобщены данные, полученные от двадцати групп, прошедших в течение проведения исследования обучение в рамках курсов повышения квалификации. Составленная таблица достижений слушателей (как таблица 3) позволяет преподавателю подвести итоги занятия, количественно и качественно увидеть прогресс группы. После этого преподаватель организует содержательную рефлексию, организуя работу слушателей по соотнесению цели и полученного результата, отмечая достижения каждого слушателя и намечая пути дальнейшего, в том числе неформального, повышения квалификации.

Результаты исследования. Напомним, что цель исследования — оценить результативность приёма организации измерения индивидуального прогресса слушателей в рамках изучения темы «Экспертиза рабочих программ». Для организации измерения индивидуального прогресса слушатели с необходимостью выполняют одни и те же задания в тестовой форме дважды: до и после изучения темы курсов повышения квалификации.

Обратимся к сводной таблице результатов исследования (таблица 5). Из таблицы следует, что среднее выполнение элементов всех заданий до изучения темы составило 10,3 балла (36,6 %), после — 17,4 балла (62,1 %). Среднее значение прироста — 7,1 балла (25,5 %). Менее точные результаты можно получить, проанализировав среднее выполнение каждого из заданий, которое составило 22,2 % до изучения темы и 36,7 % — после изучения темы. В этом случае средний процент прироста составил 14,5 %. Для получения значений, значимых для цели нашего исследования, усредним средний процент выполнения элементов заданий и средний процент выполнения самих заданий: 29,4 % до изучения темы, 49,4 % — после; тогда средний процент прироста — 20 %.

Таблица 5

Сводная таблица результатов исследования, где SE — среднее выполнение элементов заданий, баллы (стартовая диагностика); FE — среднее выполнение элементов заданий, баллы (итоговая диагностика); DE — дельта по элементам заданий, баллы; SZ — среднее выполнение заданий, баллы (стартовая диагностика); FZ — среднее выполнение заданий, баллы (итоговая диагностика); DZ — дельта по заданиям, баллы; S% — процент выполнения заданий (стартовая диагностика); F% — процент выполнения заданий (итоговая диагностика); D% — процент дельты по заданиям; RZ — ранг по приросту

Заключение. Анализ результатов выполнения заданий в тестовой форме до и после изучения темы «Экспертиза рабочих программ» позволяет сделать вывод об элементах содержания, в освоении которых продвинулись слушатели (строка D% в таблице 5 и кодификатор, помещённый в приложении). Показатели прироста упорядочены, с одной стороны, по занимаемому рангу (RZ), с другой, — в соответствии с кодификатором (см. приложение). Так, в области знаний:

— на 42 % удалось повысить понимание слушателями структуры рабочих программ;

— на 16 % улучшился показатель, отражающий знание взаимосвязи ООП НОО и рабочих программ педагогов;

— на 11,63 % наблюдается прирост слушателей в выделении оснований для разработки рабочих программ;

— незначительный прирост (на 5,92 %) слушатели продемонстрировали в применении структуры формулировки планируемого результата к заданным примерам.

В области практических умений осуществлять логические действия на предметном (педагогическом и нормативно-правовом) содержании:

— на 14 % приросло умение упорядочивать объекты по заданному признаку;

— на 8,44 % улучшилось умение устанавливать причинно-следственные связи;

— на 3,44 % наблюдается ожидаемо низкий прирост в соотнесении планируемых результатов (предметных, метапредметных) с конкретными формулировками планируемых результатов.

Ожидаемо, что задания на простое воспроизводство знаний легче в выполнении, чем задания на расширенное (через логические умения установления правильной последовательности, причинно-следственных связей, выполнения классификации по заданному признаку) воспроизводство. Это в очередной раз подтвердило ранее выдвинутые учёными гипотезы в предыдущих исследованиях со схожими методами. Благодаря педагогическим условиям, главным из которых является выстраивание преподавателем собственной работы под запрос определённой группы слушателей с учётом их затруднений, заданиям, направленным на самостоятельную работу педагогов с предметным содержанием через логические действия, преподавателю удаётся организовать работу таким образом, чтобы обеспечить прогресс слушателей в рамках изучения тем курсов повышения квалификации. Это подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать вывод о целесообразности проведённого прикладного исследования.

Приложение

Кодификатор знаний и умений

Учебная тема «Экспертиза рабочих программ»