Типология рисков поликультурного образования

В условиях современных глобализационных процессов, происходящих в политической, экономической, социокультурной сферах остро стоит проблема формирования личности с новым типом сознания и самосознания, имеющая свою жизненную позицию и жизненные приоритеты, являющаяся субъектом своего саморазвития, самоорганизации в сложном, динамичном, поликультурном обществе.

Актуальность и необходимость исследования проблемы поликультурного образования в многонациональном регионе очевидна и достаточно активно, многоаспектно исследуется в трудах западных и российских ученых.

Однако в условиях моноэтнического региона, каковым является Армения, поликультурное образование как актуальная психолого-педагогическая проблема принимается неоднозначно, а иногда даже враждебно. Причина заключается в устоявщемся протироречивом мнении о том, что поликультурное образование будет препятствовать формированию национального самосознания, национальной идентичности подрастающего поколения. Однако такой подход к воспитанию личности в многокультурном, разнообразном мире совершенно не оправдан, так как одним из факторов, позитивно влияющих, способствующих поликультурному воспитанию, диалогу культур является чувство национального самосознания, осознание принадлежности к определенной культуре, этносу. Таким образом, вопросы о том, что поликультурный диалог может отдалить молодежь от своих национальных корней (наши молодые люди и так стоят на грани интеграции, ассимиляции с «чужой» культурной средой, легко могут забыть свои исторические корни), являются необоснованными и маловероятными. Наоборот, в условиях глобализационных процессов поликультурный диалог помогает обратиться к собственной культуре, а сравнение «свой - чужой» побуждает по-новому осознать, оценить свою культуру, свое историческое прошлое и настоящее.

Говоря и поликультурном образовании в Армении нужно обратить внимание на то, что Армения, с одной стороны, моноэтничная страна, с другой стороны, армянская культура очень многогранна и многообразна, по сути поликультурна. С этой точки зрения не лишним будет отметить, что в полиэтнической образовательной среде межнациональное взаимодействие является естественным процессом, и педагогу в учебно-воспитательной работе нужно лишь учитывать особенности многонационального региона и акцентировать национальные особенности субъектов образовательного процесса. Когда же речь идет о мононациональной образовательной среды, где национальный состав учащихся ограничивается рамками одной национальности, а национальные меньшинства составляют малый процент от количества учащихся (например, как Армения), то особенности многонационального региона теряют свою актуальность. В этом случае преподаватель может лишь искусственно создать поликультурную ситуацию через игры, диалоги, проблемные лекции, факультативные занятия, сравнения «свой»-«чужой» в контексте культуры и т.д.

Результаты эмпирических исследований, проведенных в 2014-2017 г.г. в армянских вузах показали, что в данной области существует множество проблем и противоречий. Так, несмотря на бытующее мнение о том, что Армения – мононациональная страна, изучение результатов эмпирических исследований показало, что мнения опрошенных разделились почти поровну: 49 % респондентов считают, что живут в мононациональной Армении, 46 % - в многонациональной, 5 % не смогли определиться с ответом.

Достаточно интересны ответы на вопрос, кого можно считать армянином: того, кто родился, жил и умер в Армении (18 %), у кого армянские корни, в не зависимости от того, где он родился, на каком языке разговаривает и где живет (48 %), армянином можно считать лишь того, кто думает о своей национальной принадлежности, осознает свою национальную идентичность (30 %) и 4 % не выбрали ни один из предложенных вариантов.

В Армении очень остро стоит вопрос миграции. На вопрос: «Должен ли армянин, эмигрируя в другую страну, забыть о своем прошлом и ассимилировать, для того, чтобы легче приспособиться к новым условиям жизни» отрицательно ответили 88 % опро-шенных, затруднились ответить 5 %, положительно ответили лишь 7 % опрошенных.

Таким образом, проведенные исследования (Геворкян М.М., 2010-2017) показали, что в поликультурном образовании необходимо учитывать этнический состав региона (ограниченное межнациональное общение) и возможности поликультурного диалога (субъект-объектный диалог с культурой, традициями, нравами, искусством разных культур).

Как показывает практика, при разработке и внедрении педагогических моделей и программ поликультурного образования просчитываются только позитивные результаты, которые будут получены по окончании реализации работ. Диагностические процедуры, призванные оценить эффективность таких технологий, нацелены на определение динамики ее показателей, то есть, как правило, описывают, что надо делать, как надо делать и как оценивать полученные результаты и выявлять их динамику, без учета рисков, способных привести к нежелательным последствиям. В реальных условиях на практике невозможно избежать рисков, но можно их минимизировать, просчитав и оценив варианты. С этих позиций важным представляется описание, типология и диагностика педагогических рисков поликультурного образования.

Как отмечает Н.Ю. Синягина, готовность к межнациональному конструктивному взаимодействию в социокультурной среде не может быть гарантирована сформированными знаниями, умениями, навыками, специально созданными внешними условиями. За внешними условиями и внутренними предпосылками должна последовать смысловая и иная активность человека, его свободное и ответственное самоопределение в каждой конкретной жизненной ситуации ^{[8, c. 270]}.

Под «рисками» понимается неопределенность, связанная с возможностью возникновения неблагоприятных ситуаций и последствий в ходе реализации поликультурной образовательной модели.

Как отмечет Молчанов А.Т., риск во многом очертил контуры современной социальной реальности, обозначив концептуальное значение понятия риска как термина, не только употребляемого в экономическом или юридическом контексте, но как феномена социальной и культурной жизни человека, определяющего его жизненную стратегию. Понимание сущности современных рисков в перспективе может если не минимизировать возможные опасности, то хотя бы выработать в отношении них определенную установку на их оценивание. Современный человек уже живет риском, это реальность повседневной жизни. Риск перестает быть абстракцией, которая служит для исчисления возможных опасностей, как это представлено во многих прикладных исследованиях по рискам, а обретает статус универсального социoкультурного явления ^{[7, с. 106]}.

Ряд ученых (У. Бек, М. Дуглас, Э Гидденс и др.) склонны говорить о концепте «общество риска». Согласно которому понятие риск употребляется не только в экономическом или юридическом контексте, но как феномен социальной и культурной жизни человека, определяющего его жизненную стратугию. Как отмечает М. Дуглас, поскольку социальный порядок в обществе выражается в строгом отношении к системам знания, риск, приходит в жизнь современного человека как новое знание, опыт типизаций, не воспринимаемый как безопасный ^[4]

У. Бек и Э. Гидденс, утверждают, что современное общество нацеливается на производство и потребление различных рисков, что данный факт говорит о том, что риск стал для человека повседневностью и каждый новый день приносит в жизнь человека новые риски, которые приходят в форме знания о новых опасностях, поэтому появляется необходимость описания знания о рисках в структуре общего социального знания. ^{[1, 3]}.

Таким образом, риски – это не уникальное явление, не «последствие» и не «побочный продукт» общественной жизни, они стабильно воспроизводятся во всех сферах человеческой жизни.

Важным компонентом социальных рисков выступают педагогические риски. «К педагогическим рискам относятся все непредвиденные реакции и проявления, ведущие к нарушению логики задуманного процесса воспитания и предполагающие организационные, методические, кадровые и личностные потери, шанс неблагоприятного исхода, определенную опасность для позитивного исхода реализуемого процесса поликультурного образования» ^{[8, с. 271]}.

Педагогические риски поликультурного образования нами рассматриваются все непредвиденные реакции и проявления, связанные с возможностью возникновения затруднений при переходе субъектов системы образования от монокультурного к многокультурному мышлению, содержащие в себе явную или скрытую опасность реализации задач поликультурного образования.

Проведенные нами исследования (Геворкян М.М., 2010-2017) позволили выявить и обосновать следующие риски поликультурного образования с учетом этнического состава региона и возможностей поликультурного диалога:

1. Стратегические риски – стратегия развития системы образования с учетом современных реалий, модернизационных процессов, неизбежностью глобализации в разных сферах жизни. Задачей стратегического значения для системы образования является включение поликультурного компонента в процесс развития системы образования. При определении стратегии развития стратегические риски могут возникнуть:

ü при выборе стратегии развития, что предполагает управление рисками при выборе стратегии,

ü при реализации выбранной стратегии развития, так как стратегия может быть реализована и не реализована, исходя из этого - стратегия может быть правильной, но не реализуемой.

2. Личностные риски – готовность субъектов системы образования к взаимодействию в поликультурном образовательном пространстве. Личностные риски рассматриваются двояко: с одной стороны осознанная готовность педагога к организации учебно-воспитательного процесса с учетом поликультурного фактора. С другой стороны – говность учащихся к поликультурному диалогу. В личностных рисках особое значение имеют также личностные противоречия, диспозиции, влияющие на такие важные качества как активность и мотивированность, готовность к любым переменам, а также повышенные психоэмоциональные перегрузки, профессиональный стресс, постоянные нововедения и иноваций.

3. Психологические риски – связанные с трудностями перехода от монокультурного к многокультурному мышлению. Эти трудности связаны с непониманием, не соответствием культурных норм, ценностей, противоречием во взаимоотношениях свой чужой в контексте культуры, что может вызвать культурный шок, разные степени проявления этноцентризма и т.д. В возникших трудностях важно определить причину, обстоятельства возникновения трудностей, а также субъект-объектный и субъект-субъектный контекст затруднений. Например, одно дело, когда трудности возникают в процессе межнационального общения, в частности, респондент не смог преодолеть эмоции, чувства, под влиянием стереотипных представлений проявил особые поведенческие реакции. Совершенно другая ситуация, если трудности возникли в процессе субъект-объектного взаимодействия при просмотре кинофильма, социального ролика или при прослушивании этнической музыки других народов. Поэтому, ключевое значение имеет причина возникших затруднений, ставшей причиной появления рискогенной ситуации.

4. Коммуникативные риски связанные с коммуникативными умениями и готовностью личности взаимодействовать в социуме. В поликультурном образовательном пространстве на первый план выходит проблема межкультурной коммуникации и формирования межкультурной коммуникативной компетенции. В этом аспекте можно выделить разные формы рисков:

· риски, связанные с невладением иностранных языков, в этом случае основным коммуникативным языком выступает родной язык (в нашем случае - армянский), что затрудняет процесс интеграции личности в общемировую образовательную среду.

· риски, связанные с проблемой двуязычия, чаще всего – русского языка, хотя нередко можно встретить знание армянского и английского языков.

· риски, связанные с интерактивной, перцептивной, эмпатийной сторонами межкультурной коммуникации в поликультурном образовательном пространстве.

5. Социокультурные риски Социокультурные риски как производная от социальных рисков. Социальные риски в общем зщначении рассматриваются как: «Деятельность человека или отказ от нее в ситуации риска (выбора, неопределенности (которые присущи любой сфере жизнедеятельности), требующая от него оценки собственных действий, выработки необходимых социальных качеств, а также учет и регулирование воздействия социальных факторов, при воздействии которых сохраняется вероятность негативного воздействия на жизнедеятельность людей, последствия которых могут негативно повлиять на жизнь и здоровье людей» ^{[6, с. 14]}. Контексте социальных рисков для нас особое значение имеет проблема социально-культурной идентификации в рамках поликультурного образования. Как отмечают В.А. Ершов и И.Д. Лельчицкий: «Задача социально-культурной идентификации в рамках поликультурного образования предполагает формирование национально-культурного самосознания, основанного как на ценностях уважения иных этнических общностей и стремления к пониманию их особенностей, так и способности критического их изучения» ^{[5, c. 59]}. В контексте социальных рисков мы особо подчеркиваем учет поликультурного фактора в деятельности социальных институтов, в частности семьи и школы. Особенно хотим подчеркнуть роль семьи, так как семья, вместе с родственниками, соседями, религиозными общинами, этносом, является первичныой референтной группой, выполняет ряд функций и несет определенную ответственность. Во-первых, в семье происходит первичный этап социализации личности, а это значит, что “первая встреча” ребенка с культурой происходит именно в семье. От того, как “будет организована эта “ каковым будет “взаимодействие ребенка и культуры”, зависит как пройдет дальнейший диалог культур (по М.М.Бахтину), дальнейшее культурное развитие ребенка (по Л.С. Выготскому). Значит, важное значение имеет также уровень культурного развития семьи. Вслед за Л.С. Выготским, кто выдвигает идею о примитивности в культурном развитии ребенка, ^[2] мы склонны выдвинуть понятие примитивной семьи как особой формы недоразвития, то есть задержки в культурном развитии.

Следующий важный момент этнокультурный фактор семьи. Как известно, семьи по этническом составу бывают моноэтничными и полиэтничными. Но с точки зрения поликультурного фактора все семьи поликультурны, даже если все члены семьи принадлежат одной этнической группе. Причина заключается в том, что два индивида из разных семей, разной социокуьтурной среды, прошедших разные пути культурного развития соединяются узами брака и создают семью. Новая семья составляет новую ячейку общества, формируя свой путь развития в социуме. Следовательно, каждая семья по сути поликультурна, следовательно, процессе семейного воспитания обязательно должен быть учтены поликультурный фактор.

Таким образом, выявление особенностей, возможностей и рисков поликультурного образования в современном мире поможет учитывать культурные и образовательные интересы представителей разных национальностей и этнических групп, что, с одной стороны, будет иметь стратегическое значение в конкурентоспособности образовательных учреждений в условиях мобильности образования и перехода вузов на международный уровень. С другой стороны, выявление эффективных способов и механизмов предотвращения или путей и технологий минимизации возникновения и развития рисков в современном поликультурном пространстве более гармонично и более целостно сделает процесс развития личности в современном многокультурном, многообразном мире.

В эмпирических исследованиях приняли участие студенты Армянского государственного педагогического университета им. Х. Абовяна (г. Ереван), Российско-Армянского (Славянского) университета (г. Ереван), Гаварского государственного университета (Гегаркуникская область)