Корпоративные ценности как основа формирования профессионального самоопределения студентов при подготовке специалистов для атомной отрасли

В рамках организации современного высшего образования вопрос профессионального самоопределения студентов, которые после окончания вуза хотят связать свою работу и карьеру с атомной отраслью, звучит особенно актуально. Потребность в кадрах и высокие требования к уровню их профессиональной подготовки ставят перед профильными вузами социально-педагогические задачи максимально возможного приближения выпускника к идеальной модели, характеристики которой определены работодателем. Это объясняется чрезвычайно высокой степенью ответственности работников, занятых в атомной энергетике, что требует от них не только соответствующего уровня первоначальной подготовки, но и способности к самообразованию, саморазвитию, совершенствованию имеющихся и приобретению новых профессиональных знаний, умений и навыков ^[1].

Для того чтобы выпускник вуза, ориентированный на работу в атомной отрасли, соответствовал современным требованиям, предъявляемым к работникам по уровню мотивации (иметь желание работать на благо и престиж страны; желание и готовность брать на себя ответственность) и наличию способностей (действовать в условиях неопределенности, нацеленность на результат, стратегическое мышление, ориентация на развитие), он должен быть подготовлен к включению в стабильную профессиональную среду еще в вузе ^[2]. Поэтому особое значение в деятельности вуза приобретает формирование профессионального самоопределения студентов, ориентированных на работу в атомной отрасли.

Под профессиональным самоопределением понимают процесс принятия личностью решения о выборе своей будущей трудовой деятельности. Психологи определяют периоды профессионального самоопределения с дошкольного возраста, но значимым из них является школа, для которой Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» определена главная социальная функция ^[3]: «развитие личности и приобретение в процессе освоения основных общеобразовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования». Однако, современная школа с этой функцией зачастую не справляется.

Таким образом, особую актуальность и значимость приобретают проблемы формирования профессионального самоопределения студентов в период обучения в вузе, которую каждое учебное заведение решает на уровне опыта и с позиции своих возможностей. Рассмотрению опыта организации формирования профессионального самоопределения студентов в Волгодонском инженерно-техническом институте – филиале Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ» и посвящена настоящая работа, в которой представлена модель организации данной деятельности.

Формирование профессионального самоопределения студентов в вузе начинается с прохождения всеми студентами первых курсов психологического тестирования по выявлению уровня их готовности к обучению в вузе. Это тестирование предоставляется НИИ Мониторинга качества образования и позволяет изучить психологические особенности студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности, выделяя их внутреннюю и внешнюю мотивацию к профессиональной деятельности.

Детальный анализ результатов данного тестирования показывает, что в институт ежегодно поступают студенты с различным уровнем профессиональной мотивации. Уже на этом этапе обучения можно определить:

1) в какой мере студенты ориентированы на достижение социального признания и уважения (в полной мере, всецело ориентированы, не ориентированы);

2) в какой степени они стремятся к самореализации и самосовершенствованию (наибольшей или это не является значимым мотивом учения);

3) какое значение студенты придают достижению успеха в профессиональной деятельности и построению успешной профессиональной карьеры после окончания обучения (большое значение, не придают значения);

4) каковы их движущие мотивы будущей профессиональной деятельности (желание получить интересную работу, добиться одобрения окружающих, высокая оплата труда).

Обобщенные результаты диагностики готовности студентов первого курса в дальнейшем используются психологами, кураторами академических групп, специалистами отделов по воспитательной работе в вузе, а также заведующими выпускающих кафедр. По итогам диагностики в целях повышения эффективности обучения на всех его этапах для студентов проводятся социально-психологические тренинги, индивидуальные консультации и дополнительные учебные занятия, ориентированные на составления личностного вектора самосовершенствования ^[4].

Другая проблема состоит в том, что вчерашние школьники, покинувшие привычную среду, помимо новой для них формы организации образовательного процесса, сталкиваются еще и с необходимостью решать большое число задач и улаживать проблемы, возникающие в связи с началом студенческой жизни, с ее социально-экономической неустроенностью. С этого момента у студента начинается путь профессионального самоопределения, на котором без помощи преподавателей и администрации вуза справиться с такими трудностями ему будет весьма сложно.^[5]

Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» ^[6], вступивший в силу с 1 января 2017 года, предусматривает для ассистентов, старших преподавателей и доцентов как обязательные трудовые действия по консультированию студентов и их родителей по вопросам профессионального самоопределения, профессионального развития, профессиональной адаптации на основе наблюдения за освоением ими профессиональной компетенции. Также, указанным стандартом ^[6] предусмотрено требование к умению преподавателя вуза «использовать средства педагогической поддержки профессионального самоопределения и профессионального развития обучающихся», а значит, он должен знать «современные практики, содержание, формы и методы деятельности по вопросам профессионального самоопределения, профессиональной адаптации и профессионального развития в процессе освоения учебного курса».

Все это еще раз подчеркивает значимость проблем и разработок для их разрешения по данному вопросу не только на уровне опыта, но и педагогического моделирования.

Однако, важнейшим требованием к образовательным организациям, осуществляющим подготовку специалистов для атомной отрасли, является ориентация образовательной деятельности не только на формирование у студентов универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, но и качественное изменение в ценностном отношении к будущей профессиональной деятельности, их ориентации на принятые в отрасли актуальные корпоративные ценности. Поэтому в качестве одного из основных подходов в формировании профессионального самоопределения студентов в вузе авторами работы предлагается выделить аксиологический подход, который дает инструменты осуществления отбора ценностей, составляющих аксиологическое ядро профессионального самоопределения.

Важно обратить внимание на то, что в контексте педагогики высшей школы вуз как социальный институт создает условия для проявления обучающимся его ценностно-смыслового отношения к жизни. При этом акцент делается на ценностях его будущей профессии. Поэтому необходимо определить пути выявления оптимальных социально-педагогических условий ценностного самоопределения студентов, в том числе и его профессиональную составляющую. Кроме того, для формирования системы профессиональных ценностей и ценностных ориентаций, образующих основу мотивации профессионального развития, необходимо изучить пути их трансляции в рамках обучения в образовательной организации. Все это позволяет создать условия для формирования у выпускников устойчивой системы ценностных ориентаций, которая в дальнейшем будет определять не только его профессиональный, но и во многом жизненный путь.

Особое внимание при формировании и развитии профессионального самоопределения будущих специалистов атомной отрасли в процессе обучения в вузе необходимо уделять приобщению их к корпоративным ценностям ГК «Росатом». Это способствует лучшему пониманию внутренних источников, связей, механизмов развития, которые необходимы для обеспечения более глубокого уровня интериоризации внешних явлений – поступков, поведения и связанных с осознанием условий самоорганизации личностных структур сознания в профессиональной деятельности. Каждая из шести ценностей («Безопасность», «Ответственность за результат», «Эффективность», «Единая команда», «Уважение», «На шаг впереди») отражает эталоны поведения, поскольку именно посредством ценностных ориентаций формируются стандарты и нормы, определяется иерархия жизненно-значимых целей, а также выбор методов их достижения, обеспечивая преемственность определенного типа поведения и деятельности работников организации ^[7].

Кроме того, А.А. Гавреев, рассматривая ценностные аспекты мотивации профессиональной деятельности и их особенности, выделяет особое место в структуре мотивации ценностям и ценностным ориентациям, определяя их роль в качестве самостоятельных и значимых регуляторов трудовой активности. Он отмечает, что успешно сформировать положительные профессиональные ценности можно лишь с одновременным изменением базовых условий жизни и системы аксиологических представлений студентов ^[8].

Формирование профессионального самоопределения студентов, ориентированных на работу в атомной отрасли, на примере актуальных ценностей ГК «Росатом» важно и потому, что в вузе данный процесс может проходить в ситуации неопределенности: прошлый опыт обучающегося перестает быть значимым, а новый еще отсутствует. Для студента возникает проблема: необходимо не просто привыкнуть к переменам, а выработать новые подходы к реализации деятельности, новый образ, соответствующий будущей профессии ^[9]. Именно поэтому, в формировании профессионального самоопределения студентов в вузе нами выделяется аксиологический аспект, поскольку аксиологический потенциал личности есть явление динамическое, характеризующееся наличием в нем устойчивой иерархии ценностных ориентаций, определяющих характер жизнедеятельности ^[10].

Во многих вузах в настоящее время проводятся исследования по данной проблеме и наработан определенный практический опыт. Как показали наши исследования, в формировании профессионального самоопределения и профессионального развития большую роль играет мотивация профессионального самосовершенствования, которая представляет собой весьма сложную функциональную систему с взаимосвязанными элементами: «мотивация самопознания», «мотивация планирования самосовершенствования», «мотивация реализации программы самосовершенствования и самоконтроля». При этом, изменение мотивационной сферы будущих специалистов и процесс их личностного самосовершенствования опосредован адекватным или неадекватным осознанием ценностных отношений личности к своей будущей профессиональной деятельности, особенностей самоидентификации как специалиста ^[11].

Учитывая, что определяющая тенденция развития мотивации профессионального самосовершенствования происходит на основе целенаправленного моделирования «ситуаций самосовершенствования», при которых будущие специалисты постоянно сталкиваются с необходимостью активного расширения и применения уже имеющихся знаний, умений и навыков, ставятся в условия, требующие от них постоянного проявления формируемых профессиональных компетенций и профессионально-значимых личностных качеств, была построена теоретическая модель оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов (рисунок 1). В ней нашли свое отражение новые ценностно-нормативные тенденции атомной отрасли.

Рис. 1. – Модель оптимизации процесса профессионального самоопределения студентов

В соответствии с данной моделью вся организация образовательного процесса рассматривается с точки зрения ценностей, связанных с возможностями удовлетворения потребностей студентов в правильном профессиональном самоопределении. При этом, как определяет Е.В. Яковлев для любого педагогического исследования, статус аксиологического подхода задает разнообразие реализуемых функций ^[12].

В процессе формирования профессионального самоопределения студентов данные функции реализуются следующим образом: гностическая – через выявление социально и профессионально значимых ценностей для работников атомной отрасли; ориентировочная –путем выбора ценностей для удовлетворения потребностей в профессиональной сфере; информационная – посредством ориентации в многообразии значимых ценностей; оценочная путем установления иерархических соотношений между ценностями; прогностическая – как определение перспектив присвоения ценностей; технологическая – посредством выявления путей, методов и средств формирования ценностей; интегративная – через согласование социально и профессионально значимых ценностей, педагогического процесса и личностных требований. Реализация указанных функций не только обеспечивает определение и структурирование социально значимых и профессиональных ценностей, которые ложатся в основу ценностно-ориентированного образовательного процесса, но и выявить способы их овладения студентами ^[12].

Все это позволяет упорядочить образовательный процесс в вузе, ориентированный на формирование профессионального самоопределения и профессионального развития студентов в соответствии с представленной моделью.

Целевой блок в данной модели определен однозначно – повышение уровня профессионального самоопределения студентов как выстраивание эталонного образа профессионала в соответствии с ценностями ГК «Росатом». Основные характеристики отбора содержания в данной модели представлены аксиологическим, когнитивным, мотивационным и деятельностно-практическим компонентами.

Принципы, формы и методы реализации содержания определяются как образовательными и профессиональными стандартами, т.е. направлены на формирование компетенций соответствующих трудовым действиям специалистов данного направления, так и актуальными нормативно-правовыми документами Минобрнауки России. В частности, новый «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования – программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» определяет, что при проведении занятий образовательная организация должна обеспечить развитие у обучающихся навыков командной работы, межличностной коммуникации, принятия решений, лидерских качеств с учетом особенностей профессиональной деятельности выпускников и потребностей работодателей ^[13].

Деятельностно-практический компонент в формировании профессионального самоопределения студентов проявляется не только в отборе содержания, но и в организации их практической деятельности. При этом необходимо учитывать, что согласно Н.С. Пряжникову, профессиональное самоопределение реализуется на следующих уровнях: самоопределение в конкретной трудовой функции; самоопределение на конкретном трудовом посту; самоопределение на уровне конкретной специальности; самоопределение в конкретной профессии ^[14]. Кроме того, профессиональное самоопределение, в отличие от личностного, предполагает определение конкретной деятельности через условия и средства труда, специфику межличностных производственных отношений, ответственности за предполагаемую работу.

По мнению авторов, реализация в вузе необходимых педагогических и организационных условий (ценностное взаимодействие преподавателей-практиков (ведущих специалистов промышленных предприятий г. Волгодонска) и студентов, основанное на ценностях профессии; применение личностно-ориентированных образовательных технологий; содержательное наполнение социально-педагогического пространства вуза) будет способствовать эффективному формированию профессионального самоопределения студентов. Поэтому в соответствии с представленной моделью и на основе аналогичного опыта коллег ^[15], в вузе разработана и функционирует программа содействия формированию профессионального самоопределения студентов на основе аксиологического подхода с ориентацией на ценности ГК «Росатома».

Так когнитивный компонент реализации содержания решает задачи формирования компетенций и представления о содержании профессиональной деятельности через курсы лекционных и практических занятий, тематические круглые столы, деловые игры, тренинги, прохождение практики на предприятиях ГК «Росатом». Мотивационный компонент реализации содержания направлен на осознание и принятие ценностей и мотивов профессионального самоопределения студентами посредством их включения в образовательную деятельность вуза через:

– подготовительный модуль, содержащий входной контроль по базовым дисциплинам, комплекс адаптационных мероприятий, анализ готовности и мотивации к обучению в вузе и профессиональной деятельности по выбранному направлению;

– повышение мотивации к профессиональной деятельности в процессе изучения отдельных дисциплин (например, «Культура безопасности»), встреч с работодателями, экскурсиями на предприятия, при прохождении практик на отраслевых предприятиях.

На реализацию и закрепление в деятельности мотивов профессионального самоопределения направлен деятельностно-практический компонент модели, где наиболее значимыми мероприятиями являются участие студентов в Днях карьеры ГК «Росатом», Турнире молодых профессионалов «ТеМП», чемпионате рабочих профессий WorldSkills, отраслевом чемпионате профессионального мастерства сотрудников предприятий ГК «Росатом» Atomskills и др.

Таким образом, можно сделать вывод, что реализация программы содействия формированию профессионального самоопределения будущих специалистов атомной отрасли с учетом аксиологического подхода нацелена на развитие высокого уровня понимания и приобщения студентов к корпоративным ценностям, что способствует развитию профессионально ориентированной, социально адаптированной и интеллектуально активной личности выпускника. Данная программа представляет собой динамически развивающуюся педагогическую систему. Вектор ее развития направлен от суммативного к органически целостному состоянию, в полной мере соответствует новому подходу внедрения единой корпоративной культуры в ГК «Росатом».