Мастер-класс в технологии деятельностного типа

Мартынец Михаил Сергеевич кандидат педагогических наук доцент, Красноярское государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» 660079, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Матросова, 19, каб. 2-17 Martynets Mikhail PhD in Pedagogy Associate Professor at Krasnoyarsk Regional Institute for Advanced Studies and Retraining of Educators 660079, Russia, Krasnoyarskii krai, g. Krasnoyarsk, ul. Matrosova, 19, kab. 2-17 martynets@kipk.ru Другие публикации этого автора

Введение федеральных государственных образовательных стандартов повлекло за собой коренные изменения в деятельности учителя. Например, при составлении рабочих программ по различным учебным дисциплинам, планировании занятий, их проведении и оценке достижения обучающимися планируемых результатов учителю нужно осуществить переход от требований к целям-результатам, сформулировав последние так, чтобы они были реальны, конкретны, измеримы ^[14]. Требования к педагогам по составлению рабочих программ с определением планируемых целей-результатов содержится в п. 19.5 ФГОС НОО ^[10], при переходе на ФГОС образовательные организации включили данный вид деятельности в учебно-методический раздел должностных инструкций педагогов. Вследствие этого, реальность, конкретность, измеримость становятся критериями оценки формулировок целей-результатов.

Реальность цели-планируемого результата определяется психофизиологическим особенностям обучающихся: педагогам необходимо определить, что именно подлежит достижению в качестве результата на конец обучения в каждом классе — учителю начальной школы следует проделать данную процедуру над результатами четвёртого класса для конкретизации промежуточных результатов с 1 по 4 класс.

Конкретность цели-планируемого результата отражается в его формулировке: простой, понятной, лаконичной, содержащей ровно столько слов, сколько необходимо для чёткого указания действия обучающихся над объектом той образовательной области, в рамках которой осуществляется данное действие (предметное или метапредметное). Для учителя в структуре формулировки имеется третья часть — условия — описывающая, каким образом обучающийся осуществляет действие над объектом (т. е. какие условия учителю необходимо создать, чтобы обучающийся осуществил действие над объектом). Таким образом, структура формулировки планируемого результата содержит три взаимосвязанных элемента: действие, объект, условия.

Данный критерий был уточнён в ходе реализации краевого проекта «Возможности изменения практики педагогов по достижению младшими школьниками гарантируемых планируемых результатов». Во время работы проекта в течение 2013–15 гг. учителями двенадцати пилотных территорий Красноярского края была проведена апробация данной «формулы». По завершению проекта опыт был обобщён в ряде учебных изданий: коллективном учебном пособии ^[6] сотрудников кафедры начального образования ККИПК и методических рекомендаций по отдельным линиям проекта ^[8]; ^[13]. Полный список работ, опубликованных по результатам проекта, можно найти на страницах кафедры начального образования сайта Института (www.kipk.ru).

Измеримость цели-планируемого результата подразумевает наличие инструментария для объективной диагностики качества осуществления обучающимся действия над объектом. При этом — на этапе формулирования планируемых результатов обучающихся — учитель находится в ситуации неопределённости, поскольку результаты ещё не достигнуты обучающимися. Тогда в помощь учителю может прийти известная таксономия Блума ^[15].

Приведём примеры формулировок планируемых результатов повышенного уровня, имеющих метапредметный характер, формируемые на конец первого класса на содержании учебных дисциплин «Русский язык», «Математика», составленные с учётом вышеуказанных рекомендаций (реальность, конкретность, измеримость):

• Различает главные члены предложения при выполнении синтаксического разбора;
• Различает заданное и искомое в тексте математической задачи.

Здесь и далее в формулировках планируемых результатов выделено полужирным — действие; курсивом — объект; обычным — условия. Предлагаем заинтересованному читателю самостоятельно осуществить анализ структурных элементов формулировок планируемых результатов на содержании нижеследующих таблиц 2, 3. Данные примеры демонстрируют, что на содержании различных учебных дисциплин целенаправленно формируется умение обучающихся находить составные части изучаемых объектов, что ведёт к развитию у них элементарного логического приёма анализировать объекты.

Приведём примеры определения промежуточных планируемых результатов обучающихся с использованием таксономии Блума (таблица 1). В примерах указан конечный планируемый результат для обучающихся, находящийся на четвёртом уровне, — уровне анализа, затем, путём обратного перехода на уровни применения; понимания; знания, были сформулированы промежуточные планируемые результаты.

Таблица 1

Примеры промежуточных результатов обучающихся относительно конечного планируемого результата (с использованием таксономии Блума)

Сформулированные планируемые результаты также соответствуют вышеуказанным требованиям конкретности, реальности, измеримости. Учителя могут использовать таксономию Блума для определения цели урока, при достижении которой обучающиеся выходят на определённый уровень познавательных умений. В этом случае «шаги» от первого до конечного уровня становятся задачами, которые учителю необходимо перевести в задания для обучающихся и получить своего рода основу урока.

Очевидно, что использование таксономии Блума позволяет педагогу конкретизировать уровень планируемого результата. Однако специальное исследование, проведённое на базе кафедры начального образования КК ИПК с 2012 по 2016 год (выборка N = 800 учителей начальных классов, учителей-предметников, работающих в начальной школе, с различными педагогическим стажем и уровнями квалификации) показало, что 32,6 % педагогов понимают сущность уровней таксономии Блума; 17,8 % учителей осознанно формулируют цели-результаты с её использованием; при этом количество педагогов края, знакомых с таксономией, приближается к абсолютному большинству (92,7 %). Столь неутешительные результаты проведённого исследования оказали влияние на выбор приёма и содержание разрабатываемого мастер-класса, а вышесказанное позволило определить цель дальнейшего исследования — разработать и обосновать педагогические условия проведения мастер-класса в технологии деятельностного типа — и его гипотезу — мастер-класс будет результативным в случае, если создать следующие педагогические условия:

— мастер-класс планируется с учётом необходимости обособления двух категорий: участников и подмастерий;

— мастер-класс проводится на основании системы заданий деятельностного типа;

— прирост полученных участниками мастер-класса результатов оценивается критериально.

Объект исследования: технологии деятельностного типа.

Предмет исследования: проведение мастер-класса в технологии деятельностного типа.

Методы исследования: общетеоретические (теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой документации и документации образовательных организаций, работ учителей); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение педагогического опыта по обозначенной проблеме); статистические (анализ результатов тестирования).

Основная часть.

Таксономия Блума — универсальный инструмент, позволяющий сформулировать конечные планируемые результаты, понять уровень когнитивных умений, на который выводит планируемый результат, определить задачи, т. е. «шаги» по достижению каждого планируемого результата, критериально оценить каждый шаг.

Бенджамин Блум в 1956 году предложил классификацию (или таксономию) мыслительного поведения от простого воспроизведения фактов до процессов оценки. Категории мыслительных умений рассматриваются им как умения разного уровня сложности: от самого простого умения к самому сложному. Наиболее разработана и часто используется классификация целей в рамках познавательной области, она представляет собой иерархическую шестиуровневую структуру уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка ^[4]. Вышесказанное позволяет учителю, владеющему приёмом работы с таксономией Блума, разрабатывать уроки, выстроенные по общедидактическому принципу «от простого к сложному». В таком случае, первое, что необходимо сделать учителю — сформулировать результаты относительно обучающегося.

Первая плоскость. Разумеется, планируемых результатов может быть конечное, но достаточно большое число, поэтому для иллюстрации в данной статье мы возьмём обобщённый планируемый результат относительно готовности решать учебные задачи, что соответствует требованию ФГОС НОО (п. 13): «При итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования в рамках контроля успеваемости в процессе освоения содержания отдельных учебных предметов должна учитываться готовность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач» ^[10].

Таблица 2

Варианты формулировок промежуточных результатов обучающихся
относительно планируемого результата базового уровня

Приведём варианты формулировок, где конечный планируемый результат базового уровня — «решает учебную задачу» (таблица 2). На наш взгляд, данная формулировка попадает под уровень «Применение», в таком случае под учебной задачей здесь подразумевается учебно-практическая задача. Поместим её именно на третий уровень таксономии Блума, конкретизировав вид учебной задачи. Тогда ниже окажутся формулировки, являющиеся «шагами» по достижению данного результата, а выше — формулировки, позволяющие обучающимся перейти на повышенный уровень.

Вариантами формулировок планируемых результатов относительно обучающихся заканчивается первая рассматриваемая нами в данной статье плоскость — «ядро» мастер-класса. Мастер как бы демонстрирует владение приёмом, которому хочет научить участников мастер-класса. Опираясь на вышеупомянутые результаты проведённого нами исследования, можно сказать, что задача учителя — овладеть умением формулировать планируемые результаты. На наш взгляд, данное умение является фундаментом для технологии оценки образовательных достижений обучающихся.

Вторая плоскость. Актуальность выбранного для мастер-класса приёма подтверждается и результатами другого исследования, проведённого в нашем институте ^[3]: истинная причина для повышения квалификации для 67 % педагогов лежит далеко за плоскостью устранения собственных дефицитов. Задача высшего или дополнительного профессионального образования — организовать деятельность учителей по овладению приёмом, в котором нуждаются педагоги. Поскольку данная задача может быть заложена в программы основного или дополнительного профессионального образования, то становятся необходимыми формулировки образовательных результатов, которые присвоят студенты ВПО или слушатели ДПО после освоения соответствующих программ. В данном контексте подразумевается, что мы применим те же самые умения, которые были использованы для формулирования планируемых результатов обучающихся, что нашло отражение в таблице 3. Разумеется, учителя могут находиться на разных уровнях профессиональной деятельности, поэтому формулировка «Применяет схему „Действие — объект — условия” для формулирования планируемых результатов» становится для них планируемым результатом базового уровня.

Таблица 3

Варианты формулировок промежуточных результатов учителей
относительно планируемого результата базового уровня

Формулировками образовательных результатов относительно будущих и нынешних учителей заканчивается вторая плоскость рассматриваемого мастер-класса. Показано, что приём, заложенный в основу мастер-класса, является универсальным: с его помощью можно сформулировать планируемые результаты обучающихся всех уровней общего и профессионального образования. Таблица 3, на наш взгляд, может стать основой для составления требований к уровням квалификации учителей в условиях введения моделей профессионального стандарта педагога и программ СПО, ВПО, ДПО ^[1]; ^[2]. В случае отсутствия у педагога умения формулировать планируемые результаты или его недостаточности, у него возникает необходимость повысить собственную профессиональную компетентность и найти ресурс, который позволит ему восполнить пробел. Понимание всего этого неизбежно ведёт мастера к подготовке мастер-класса.

Третья плоскость. Мастеру, задумывающему мастер-класс, необходимо понять, зачем участники придут именно к нему. В таком случае мастеру можно сформулировать планируемые результаты относительно участников мастер-класса:

1) определяют собственный стартовый уровень понимания содержания мастер-класса (6);

2) анализируют ход мастер-класса с выделением приёма, показанного мастером (4);

3) оценивают прирост в понимании содержания мастер-класса (6);

4) после мастер-класса: интегрируют увиденный на мастер-классе приём в собственную практическую деятельность (5).

Здесь и далее в рамках описания третьей плоскости в скобках после каждой формулировки указан уровень по таксономии Блума. Кроме сформулированных планируемых результатов относительно участников мастер-класса, мастер может сформулировать возможную для них тему: «Мастер-класс как форма предъявления опыта: планирую, организую, провожу!».

Следом за этим мастеру необходимо определить принцип выделения группы подмастерий, относительно которых необходимо также сформулировать тему мастер-класса и планируемые результаты. Возможная тема мастер-класса для подмастерий: «Результат обучающегося: учусь планировать по таксономии Блума». Планируемые результаты подмастерий (в скобках указан уровень):

1) выполняют задания практической части мастер-класса (3);

2) оценивают уровень выполнения заданий практической части мастер-класса (6).

Четвёртая плоскость — определение мастером собственных планируемых результатов и темы на этапе подготовки к мастер-классу. Планируемые результаты мастера (в скобках указан уровень):

1) организует деятельность участников мастер-класса (5);

2) оценивает результаты проведённого мастер-класса (6).

Тема мастер-класса относительно мастера: «Профессиональное развитие педагога: „передаю” приём применения таксономии Блума для планирования результатов обучающихся».

Исходя из планируемых результатов и темы мастер-класса, мастером могут быть обозначены собственные цель и задачи его проведения. Цель мастера: оценить результаты проведённого мастер-класса (уровень цели: 6, что подразумевает поэтапное прохождение мастером всех уровней 1–6 по таксономии Блума при планировании, проведении, анализе и оценке мастер-класса, что составляет задачи мастера).

Пятая плоскость — этап проведения мастер-класса.

В научной литературе существует огромное количество определений понятия «мастер-класс». Например, проф. М. М. Поташник даёт следующий вариант: «мастер-класс — активная форма творческой самореализации педагога, когда учитель-мастер передаёт свой опыт слушателям путём прямого и комментированного показа приёмов работы» ^[9]. Из определения понятно, что Марк Максимович пишет уже об этапе проведения мастер-класса. В данном определении, разработанном уважаемым учёным в эпоху государственных стандартов, не соотносятся требования ФГОС (реализация учителем системно-деятельностного подхода) и слова «передаёт», «показывает», что подразумевает субъект-объектные отношения, т. е. непосредственное воздействие учителя на обучающегося, а не организация учителем взаимодействия между обучающимися с целью решения определённой учебной задачи. Эти же, к сожалению, недостатки в анализе и обобщении определений различных авторов находим в статье доц. Г. А. Ромицыной: «мастер‐класс — ярко выраженная форма ученичества именно у Мастера, то есть передача мастером ученикам опыта, мастерства, искусства в точном смысле, чаще всего — путём прямого и комментированного показа приёмов работы» ^[11].

Другой взгляд — этап подготовки к мастер-классу, который никак нельзя упускать из виду при осмыслении определения понятия «мастер-класс». Так, находим другое толкование понятия: «особый жанр обобщения и распространения педагогического опыта» ^[5]. В данном определении присутствует опорное понятие «обобщение», что отражает суть процесса подготовки к мастер-классу: мастеру важно выделить приём из собственной профессиональной деятельности и определённым образом «передать» его участникам мастер-класса.

Вследствие того, что традиционно под мастер-классом понимается одна из форм обобщения и «передачи» профессионального опыта от мастера участникам, мы были вынуждены переосмыслить мастер-класс как форму. В связи с этим, крайне симпатичной представляется точка зрения Г. К. Селевко ^[12], который, по всей видимости, опирался на компетентностный подход, заложенный в государственных образовательных стандартах первого поколения (2004 года): «Учитель-мастер в технологии мастерских — не учитель, передающий свои знания и умения „не знающему и не умеющему” ученику. Он лишь создает алгоритм действий, инициируя поисковый, творческий характер деятельности обучающихся в его мастерской, выстраивая обучение на основе индукции, самоконструкции, социоконструкции, социализации, коррекции, творческого конструирования знания».

Мы не ставим своей задачей поставить точку в качественном, а главное — современном (в свете реализации педагогами всех уровней требований действующих ФГОС) определении понятия «мастер-класс», однако переосмысление его содержания позволило выделить одно из педагогических условий результативного мастер-класса, что отражено в гипотезе проведённого исследования.

На наш взгляд, «действующими лицами» педагогического мастер-класса становятся его участники, подмастерья и сам мастер. Мастеру необходимо работать на два фронта: во-первых, для подмастерий, которые работают в непосредственном взаимодействии с мастером, во-вторых, — для участников, наблюдающих за всем тем, что делает мастер и подмастерья.

Сложной задачей становится отличить одних от других: важно понимать, что на мастер-класс придут люди с совершенно различной подготовкой; только мы, будучи последовательными и руководствуясь таксономией целей-результатов Б. Блума, выделяем шесть возможных уровней, что можно считать некоторой моделью, в реальности эти различия будут огромны. Поскольку мастеру необходимо определить, кто из участников мастер-класса станет подмастерьями, а кто останется наблюдать за происходящим со стороны, ему могут помочь специальные задания. По всей видимости, необходимость проведения стартовой диагностики с последующим выделением «целевой группы» обусловлена недостаточным умением педагогов выделить собственный профессиональный дефицит. Данное предположение нашло подтверждение в выводе проведённого коллегами исследования: «могут сформулировать образовательный запрос на повышение квалификации не более трети всех педагогов» ^[3]. Вариант заданий, предложенный участникам мастер-класса в качестве стартовой диагностики, помещён в приложении 1 к настоящей статье, кодификатор умений — в приложении 2.

Участникам описываемого мастер-класса было необходимо выполнить предложенные задания в течение определённого количества времени (5 минут). После этого мастер организовал самопроверку ответов по эталону (приложение 3) для определения индивидуального количества баллов. По результатам выполнения заданий была определена группа подмастерий, которые нуждались (не подозревая об этом) в приёме, заложенном в мастер-классе. Необходимо отметить, что группа подмастерий может быть сформирована по любому принципу, однако в ходе описываемого мастер-класса она была собрана исходя из наименьшего количества баллов, полученных за выполнение заданий. Вышесказанное позволило уточнить, но, разумеется, не зафиксировать конечные и единственно правильные определения понятий «участники мастер-класса» и «подмастерья».

Участники мастер-класса — группа людей, наблюдающая за ходом работы мастера и подмастерий, решающая собственную задачу в рамках проводимого мастер-класса.

Подмастерья — группа людей, сформированная по результатам стартовой диагностики из числа участников, решающая предложенную мастером систему заданий, направленных на повышение их профессиональной компетентности в вопросе, рассматриваемом на мастер-классе.

В случае, когда мастер понимает, что участники и подмастерья работают на достижение различных целей, сама деятельность мастера становится иной. Тогда задача мастера — повысить профессиональную компетентность его подмастерий в конкретном вопросе. Остальные участники могут искать ответы на совершенно различные вопросы, начиная с получения представления о том, что такое мастер-класс как форма представления профессионального опыта, заканчивая оценкой содержания мастер-класса и технологии его проведения.

В начале мастер-класса всем — и участникам, и подмастерьям — предлагается сформулировать цель участия в мастер-классе. Напомним, что участники мастер-класса работают на достижение собственной цели. Подмастерья, в свою очередь, имея «неутешительные» результаты выполнения заданий в тестовой форме, подтверждённые критериально и материализованные в баллах, уже имеют обнажённую мастером потребность устранить дефицит в собственной педагогической деятельности. Задача мастера — актуализировать тему мастер-класса относительно подмастерий и цель их работы.

После этапа целеполагания мастер объявляет первый, практический этап мастер-класса, начинающийся с предъявления заявки на оценку ^[7] — количества баллов, которые необходимы подмастерьям для получения желаемой оценки их работы. Так, для получения оценки «удовлетворительно» нужно набрать 6–7 баллов; для оценки «хорошо» — 8–9 баллов; для оценки «отлично» — более 10 баллов. Разумеется, что приведённые баллы относятся к системе заданий, которые были разработаны для данного мастер-класса. Позволим себе подробно не останавливаться на использованной методике расчёта заявки на оценку.

Далее мастером предлагается система заданий с чёткими формулировками и разработанными вариантами критериев оценивания каждого из них (приложение 4). Задания предъявляются подмастерьям поочерёдно (с использованием презентационного программного обеспечения или на карточках), своевременно предлагается материал для изучения, вопросы и всё необходимое для работы подмастерий и участников. Мастер договаривается с подмастерьями о времени выполнения отдельно каждого задания, после чего они их выполняют. Мастер использует различные формы организации работы подмастерий — индивидуальную, парную или групповую. Мастер договаривается с подмастерьями о критериях оценки каждого задания. После выполнения последнего задания мастер организует подмастерий на подсчёт баллов, полученных в ходе практической работы.

Особенность разработанных заданий для подмастерий заключается в том, что они реализуют приоритет современного образования (формирование и развитие универсальных учебных действий) и носят деятельностный характер, т. е. мастер побуждает подмастерий самостоятельно применять логические приёмы к педагогическому содержанию: анализ (задания 1, 3, 5) и синтез (задания 2, 4, 6). Примечательно, что согласно таксономии Блума эти задания актуализируют и выводят когнитивные умения подмастерий на одноимённые уровни 4 и 5 соответственно. Как только мастер отбирает содержание для заданий, лежащее в образовательных областях, изучаемых обучающимися школы, мастер-класс становится фрагментом урока, а подмастерья возводятся в ранг «детей», что делает сам мастер-класс скучным и неинтересным (учителя давно освоили данное содержание и ни о каком «открытии» нового не может быть и речи). Подмастерья никогда не смогут полностью вжиться в роль ученика и принять её, чтобы «подыграть» мастеру на подобном мастер-классе.

Практическая работа считается выполненной, если все подмастерья справились с предложенными мастером заданиями более чем на 50 % суммы баллов. При этом мастер обозначает, что отсутствие или недостаточное количество баллов, полученных за определённое задание, свидетельствует о необходимости поработать над этим заданием самостоятельно путём изучения научно-методической литературы, практики, курсов повышения квалификации и т.д. Например, разработанная по результатам реализации проекта в течение трёх лет на кафедре начального образования ККИПК программа повышения квалификации «Реализация стандартов нового поколения в начальной школе» (по накопительной системе), прошедшая общественно-профессиональную экспертизу и лицензирование, содержит авторский модуль «Деятельность педагога по работе с образовательными результатами». Мастер может предложить подмастерьям индивидуальный путь решения конкретных проблем после окончания мастер-класса в порядке ответов на вопросы и индивидуальных консультаций.

После практической части и подведения итогов работы подмастерий посредством подсчёта баллов, мастеру важно сообщить, почему именно эта идея положена в основу проведённого мастер-класса. Мастер объявляет второй, теоретический этап мастер-класса, в ходе которого предъявляются краткие теоретические основания (вариант помещён в приложении 5).

После предъявления теоретических оснований мастер переходит к этапу рефлексии. Всем — подмастерьям и участникам мастер-класса — предлагаются задания для итоговой диагностики (приложение 6), после выполнения которых необходимо провести самооценку путём сверки с эталоном. Разумеется, задания имеют в своей основе те же умения, что и в работе, предложенной на старте мастер-класса (согласно кодификатору, приложение 2), но на аналогичном материале (предлагаем читателю самостоятельно сравнить приложения 1 и 6). По результатам выполнения заданий определяется прирост баллов (разница между итоговой и стартовой работами). Особенно важно отметить прирост у группы подмастерий.

Кроме этого, данный этап предполагает рефлексию того, что увидели участники в ходе мастер-класса. Участникам необходимо «вернуться» к цели, поставленной каждым из них на этапе целеполагания и отнестись к полученному результату. Под целью мы понимаем планируемый результат, следовательно, структурные формулировки (действие, объект, условия) едины, но особенность — глагол-действие, прописываемый в цели, стоит в начальной форме. К примеру, если участник поставил цель — «выявить структуру мастер-класса через наблюдение за действиями мастера», то мастеру необходимо организовать рефлексию увиденных этапов мастер-класса и их последовательность: в данном мастер-классе ими стали 1 — практический этап, 2 — теоретический этап, 3 — этап рефлексии.

Содержательная рефлексия, подразумевающая критериальное соотнесение цели деятельности и её результата, материализованное в баллах и выраженное процентах, существенно отличается от всячески критикуемого нами приёма «Светофор», используемого мастерами при работе с учителями, поскольку при его использовании часто происходит подмена объективных результатов мастер-класса оценкой эмоционального состояния его участников.

Заключение.

Оценивая результаты проведённого мастер-класса, необходимо отметить, что из 25 человек, пришедших на мастер-класс, 12 человек продемонстрировали нулевой результат выполнения заданий для стартовой диагностики, вследствие этого они были выбраны подмастерьями. Напомним, что максимальный балл за задания стартовой и итоговой диагностики составляет 6 баллов (100 %). Средний балл выполнения заданий для стартовой диагностики составил 0,68 (средний процент выполнения — 11,3 %).

Таблица 4

Результаты стартовой и итоговой диагностики
участников мастер-класса и подмастерий,
где К — категория участия; S — стартовая диагностика; F — итоговая диагностика; D — дельта (прирост, определённый по формуле F–S); S_ср — средний балл выполнения стартовой диагностики; F_ср — средний балл выполнения итоговой диагностики; D_К — дельта (прирост, определённый по формуле F_ср–S_ср) по отдельным категориям

Средний балл выполнения заданий для итоговой диагностики составил 4,52 (средний процент выполнения — 75,3 %). Участники продемонстрировали прирост в понимании приёма, заложенного в мастер-класс: среднее значение прироста составляет 3,84 балла (64 %). Отметим также, что согласно гипотезе нашего исследования, мастер-класс должен доказать свою результативность, о которой может свидетельствовать сравнение результатов прироста каждой категории: участники мастер-класса продемонстрировали прирост на 3,08 балла, в то время как подмастерья повысили свой результат на 4,67 балла. Это наглядно видно в таблице 4.

Таким образом, мастер-класс будет результативным в случае, если он будет спланирован и проведён с учётом двух категорий — участников и подмастерий, что может быть доказано критериальной оценкой прироста полученных участниками результатов.

Рефлексивный взгляд мастера на проведённый мастер-класс с последующим его описанием в форме статьи есть не что иное, как шестая плоскость. На наш взгляд, и статья, и мастер-класс имеют общий родовой признак, если рассматривать их как формы обобщения и распространения профессионального опыта. Уточнению определения понятия «мастер-класс», проводимых в технологиях деятельностного типа, надеемся, будут посвящены дальнейшие исследования уважаемых коллег.

Приложения

Приложение 1

Задания для стартовой диагностики

Материал для заданий:

А) Подчёркивает установленным способом главные члены предложения в изолированных предложениях.

Б) Называет дополнение, определение, обстоятельство одним понятием.

В) Знает и использует алфавит для упорядочивания заданных слов.

Г) Прогнозирует результат решения учебной задачи по её формулировке.

Д) Считает находящиеся в классной комнате предметы.

Задание 1. Укажите буквы формулировок планируемых результатов.

Задание 2. Определите вид планируемого результата (предметный или метапредметный) для каждой из формулировок планируемых результатов.

Приложение 2

КОДИФИКАТОР УМЕНИЙ

Приложение 3

Ответы к заданиям диагностики

Стартовая диагностика

Задание 1. А; Б; Г.

Задание 2. А — предметный; Б — метапредметный; Г — метапредметный.

Оценивание: 1 балл за каждый правильный ответ. Итого: 6 баллов.

Итоговая диагностика

Задание 1. Б; В; Д.

Задание 2. Б — метапредметный; В — предметный; Д — метапредметный.

Оценивание: 1 балл за каждый правильный ответ. Итого: 6 баллов.

Приложение 4

Система заданий, материалов
для организации практического этапа мастер-класса

Слайд (карточка) № 1

Задание 1. Определите структурные элементы заданных формулировок планируемых результатов (фронтальная работа):

• записывает числа от 1 до 100;
• упорядочивает буквы в алфавитном порядке;
• решает учебную задачу по алгоритму.

Критерий оценивания: Каждая высказанная версия, даже ошибочная, оценивается в 1 балл.

Слайд (карточка) № 2

Требования к структурным элементам
формулировки планируемого результата

Примеры

Слайд (карточка) № 3

Задание 2. Напишите три планируемых результата (по русскому языку, математике, окружающему миру), формулировки которых начинаются со слова «РАЗЛИЧАЕТ» (форма: индивидуальная работа).

Критерий оценивания: Каждая формулировка оценивается в 1 балл.

Штраф: несоблюдение схемы Д–О–У.

Слайд (карточка) № 4

Задание 3. Определите вид (предметный или метапредметный) каждого из трёх сформулированных планируемых результатов с опорой на данные определения понятий (форма: индивидуальная работа).

Критерий оценивания: правильный ответ. Все три формулировки — метапредметные (1 балл).

Слайд (карточка) № 5

Задание 4. Сформулируйте обобщённый вид трёх формулировок (форма: парная работа).

Критерий оценивания: правильный ответ. 1 балл каждому за обобщённый вид всех трёх формулировок («различает части объекта для представления структуры»). Штраф: несоблюдение схемы Д–О–У.

Слайд (карточка) № 6

Задание 5. Определите по таксономии Блума (нужно вывести на экран и / или предоставить копии) уровень познавательных умений, на который необходимо выйти обучающимся, чтобы достичь запланированных Вами результатов (форма: парная работа).

Критерий оценивания: правильный ответ. 1 балл каждому за правильный ответ (уровень познавательных умений — 4).

Слайд (карточка) № 7

Задание 6. Напишите три формулировки планируемых результатов на уровни 1–3 под один (из составленных Вами) планируемый результат. Представьте результат работы (форма: парная или групповая работа).

Критерий оценивания: Каждая из трёх формулировок оценивается в 1 балл каждому. Штраф: несоблюдение схемы Д–О–У. Вариант ответа представлен в таблице 1.

Приложение 5

Вариант теоретического обоснования

ФГОС и ООП определяют требования к образовательным результатам обучающихся на конец освоения уровня (например, начального). Формулировки, отражённые в примерных и авторских программах не лишены недостатков. Задачи учителя — осуществить переход от требований к реальным, конкретным, измеримым планируемым результатам посредством принципа «от простого к сложному», проследить динамику планируемого результата с первого по последний класс определённого уровня (для начального — с 1 по 4 класс). Это становится возможным при использовании учителем знания структуры планируемого результата (действие — объект — условия) и применении таксономии Блума.

Приложение 6

Задания для итоговой диагностики

Материал для заданий:

А) Оформляет условие математической задачи.

Б) Обобщает 11, 22, 330, 44, 55 до понятия «Число».

В) Приводит примеры частей речи в роли подлежащего.

Г) Умеет решать математическое выражение с переходом через десяток.

Д) Распределяет заданные предложения по количеству грамматических основ.

Задание 1. Укажите буквы формулировок планируемых результатов.

Задание 2. Определите вид планируемого результата (предметный или метапредметный) для каждой из формулировок планируемых результатов.