К вопросу о формировании социоэмоциональной компетентности детей-сирот

Необходимость формирования социоэмоциональной компетентности личности вызвана несколькими причинами: направленностью современных людей на открытость, интегрирование, демократичность взаимодействия, объединение усилий всех субъектов межличностного взаимодействия для решения задач, которые будут обеспечивать условия поступательного развития человеческой цивилизации. Происходящие сегодня в мире процессы интернационализации и глобализации, требуют от современных молодых людей способности выстраивать отношения в условиях разных укладов жизни, владения навыками конструктивного взаимодействия, умения вести социальный диалог ^[3],[6].

Анализа работ И.Н. Андреевой, Н.В. Калининой, А.И. Савенкова, К. Саарни, И.С. Степанова позволил нам определить социоэмоциональную компетентность как способность детей-сирот эффективно ориентироваться в межличностном взаимодействии, проявляя эмоциональную зрелость, взаимопонимание и взаимопознание.

Наиболее важным на наш взгляд является изучение социоэмоциональной компетентности у детей-сирот старшего школьного возраста, так как практически все выпускники оказываются неготовы к самостоятельной жизни в социуме. Попадая в социум, выпускники испытывают сложности, сталкиваясь с разнообразными проблемами, а иногда у них и вовсе отсутствует желание решать возникающие сложности самостоятельно ^[8]. Около 80% детей-сирот являются социальными сиротами, т.е. их родители живы, но они лишены родительских прав из-за социально-экономических причин ^[4].

В современном мире именно социальное сиротство составляет основной контингент детских домов, число которых всегда увеличивается ^[10]. Проблема психического развития детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, в отсутствии семьи (в домах ребенка, детских домах) является острой, актуальной и все еще недостаточно разработанной.

Дети-сироты уступают детям, которые воспитываются в семье, в основных значимых параметрах социального взаимодействия (способность к профессии и труду, способность избегать кризисных и криминальных ситуаций в жизни, способность создавать собственную семью и благополучно выполнять родительские функции. Как правило, дети-сироты испытывали негативный эмоциональный опыт, являлись жертвами жестокого обращения и асоциальных условий жизни. Результатом этого являются интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие расстройства ^[7],[9].

Несомненным оказывается противоречиемежду необходимостью формировать социоэмоциональную компетентность у детей-сирот в практической деятельности, и недостаточной представленностью в психологической науке психолого-педагогических условий по формированию социоэмоциональной компетентности, которая будет способствовать их эффективному межличностному взаимодействию.

В исследовании мы использовали следующие методику «Эмоциональный интеллект» Д.В. Люсина, методика «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности», модифицированную Н.П. Фетискиным, методику «Диагностика эмпатии» А. Мехрабиана и Н. Эпштейна, методику «Исследование социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена.

В исследовании принимали участие 80 старших школьников в возрасте 14-16 лет (40 детей – дети-сироты МОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом» п.Чебеньки и 40 детей − проживающих в семьях).

Сравнение социоэмоциональной компетентности у детей-сирот старшего школьного возраста и старших школьников из семьи показало значимые различия по t-критерию Стьюдента (таблица 1).

Таблица 1

Сравнение социоэмоциональной компетентности в группах детей-сирот и детей, воспитывающихся в семьях старшего школьного возраста (t -критерий Стьюдента)

Условные обозначения: **- значимые различия при p<0,05; ***- значимые различия при p<0,01; ****- значимые различия при p<0,001.

Анализируя структуру компонентов социоэмоциональной компетентности детей – сирот старшего школьного возраста, мы можем сделать вывод, что: по когнитивному компоненту социоэмоциональной компетентности участники обеих групп испытуемых оказывают взаимопознание и взаимопонимание во взаимодействии с окружающими. Данное общение можно охарактеризовать как безусловное, которое служит позитивным фактором эффективного взаимодействия, способствует эмоциональной стабильности и защищенности детей-сирот.

В поведенческом компоненте социоэмоциональной компетентности между группами испытуемых существуют значимые различия в показателях социальной активности, социальной адаптивности. Сравнение данных показателей свидетельствует о наличии различий между группами испытуемых (выявлены достоверные различия при р<0,001). Старшие школьники, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, характеризуются низкой социальной адаптивностью и социальной активностью, низкой способностью к познанию поведения людей, что вызывает у них сложности во взаимоотношении с окружающими и снижает возможности социальной адаптации.

Анализируя эмоциональный компонент социоэмоциональной компетентности, мы выявили, что старшеклассники интернатных учреждений не способны проявлять эмоциональную отзывчивость на переживания других, им сложно прочувствовать эмоции окружающих людей по сравнению со старшими школьниками, воспитывающимися в семьях.

Экспериментально доказано, что у детей-сирот старшего школьного возраста, эмоциональная выразительность и саморегуляция ниже, чем у детей, воспитывающихся в семье.

Старшие школьники интернатных учреждений, находящиеся в ситуации родительской депривации, как и их сверстники, воспитывающиеся в семьях, обладают социоэмоциональной компетентностью, но данная способность находится на более низком уровне развития и имеет свою специфику.

В ходе исследования разработаны, внедрены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия по формированию социоэмоциональной компетентности детей-сирот старшего школьного возраста: 1) организовать профессиональное взаимодействие педагогов интернатных учреждений и реализовать предметное содержание их индивидуальной профессиональной деятельности; 2) сформировать у детей-сирот старшего школьного возраста способность к взаимопониманию, взаимопознанию и рефлексии в процессе межличностного взаимодействия с окружающими; 3) развивать способность к саморегуляции, к сопереживанию и эмоциональной выразительности у детей-сирот старшего школьного возраста посредством обогащения их эмоционального опыта и создания ситуации социальной успешности в разных сферах жизнедеятельности; 4) сформировать социальную активность, социальную автономность и социальную адаптивность у детей-сирот старшего школьного за счет включения их в одобряемые виды деятельности в различных сферах воспитательного пространства.

Анализ эффективности психолого-педагогических условий по формированию социоэмоциональной компетентности детей-сирот осуществлялся по критерию динамики сформированности показателей структурных компонентов социоэмоциональной компетентности (методики были проведены до и после реализации психолого-педагогических условий).

Анализ результатов изучения психолого-педагогических условий социоэмоциональной компетентности, выявленных с помощью проводимых методик, позволил нам говорить о появлении положительной динамики формирования социоэмоциональной компетентности выпускников интернатных учреждений.

Полученные в диагностическом исследовании данные показывают, что первостепенные направления в коррекционно-развивающей работе по формированию социоэмоциональной компетентности должны быть связаны с обогащением эмоционального опыта воспитанников, созданием атмосферы доброжелательного и открытого общения друг с другом, формированием эффективных коммуникативных умений, освоением межличностного взаимодействия.

По результатам первичной диагностики в обеих группах – экспериментальной и контрольной – были выявлены сходные показатели всех структурных компонентов социоэмоциональной компетентности.

Полученные показатели можно соотнести с низким уровнем, что повторяет результаты всей выборки, участвовавшей в диагностическом исследовании структурных компонентов социоэмоциональной компетентности.

Оценка достоверности различий выявила, что значения показателей в группах отличаются незначимо (значение t - критерия 1,59 при p<0,05).

Таким образом, результаты первичного диагностического исследования доказывают, что до начала развивающей работы участники, составляющие экспериментальную и контрольную группы, сходны не только по возрастно-половым характеристикам, являются представителями одного типа образовательной среды, но и демонстрируют сходные результаты в показателях социоэмоциональной компетентности.

Рассматривая динамику изменений через полгода с начала экспериментальной работы в показателях социоэмоциональной компетентности, можно увидеть позитивные изменения. Средний показатель социальной активности до развивающей работы составлял Хср.=17,9, а после развивающей работы Хср.=20,6 (U=300,7 при p£0,01). Тенденцию к возрастанию проявил показатель социальной адаптивности: до эксперимента Хср.= 17, после эксперимента Хср.=21,2 (U=337,9 при p£0,05). Отмечается возрастание и в показателе социальной автономности (U=232,3при p£0,01).

Показатели эмоционального компонента также демонстрируют положительную динамику. Положительная тенденция к возрастанию выявлена и в показателе эмпатических тенденций (среднее значение до развивающей работы − 17,8 балла, после – 24 балла; U=282,1 при p£0,01).

Анализ данного показателя свидетельствует о том, что уровень эмпатических тенденций у участников экспериментальной группы повысился, они стали более оптимистичны, заинтересованы в других, стали легче устанавливать отношения с людьми.

Значимо изменилось среднее значение эмоциональной выразительности и саморегуляции в позитивную сторону (U=298,6 при p£0,01). Воспитанники стали больше регулировать проявление своих чувств и управлять их выражением.

В контрольной группе повторная диагностика не выявила значимых изменений в структурных показателях компонентов социоэмоциональной компетентности (t=1,58 при р<0,05).

Сравнение результатов повторной диагностики в экспериментальной и контрольной группах доказывает, что разработанные психолого-педагогические условия по формированию социоэмоциональной компетентности способствуют развитию структурных компонентов социоэмоциональной компетентности детей-сирот старшего школьного возраста.

Проведенное исследование подтверждает целесообразность реализации психолого-педагогических условий по формированию социоэмоциональной компетентности. Контрольная диагностика позволила проследить наличие ожидаемых нами развивающих эффектов в процессе развивающей работы. Результаты свидетельствуют о положитель­ной динамике по формированию социоэмоциональной компетентности, что проявилось в повышении всех показателей социоэмоциональной компетентности. В целом, проявилась общая тенденция к повышению уровня социоэмоциональной компетентности, обеспечивающей эффективное взаимодействие детей-сирот.

После внедрения психолого-педагогических условий дети-сироты старшего школьного возраста, стали менее враждебны, более сдержанны, менее импульсивны, увеличился уровень контроля ими своих эмоциональных реакций, снизился уровень негативных переживаний и эмоций, повысилась чувствительность по отношению друг к другу. Диагностирование социоэмоциональной компетентности свидетельствует о том, что дети-сироты старшего школьного возраста научились конструктивно взаимодействовать друг с другом, не применяя при этом агрессию и физическую силу, начали анализировать варианты удовлетворения своих потребностей, желаний социально приемлемыми способами и средствами. У воспитанников из экспериментальной выборки изменился характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками (наблюдается снижение конфликтности в отношениях, социальная адаптивность, социальная автономность и социальной активность изменились в положительную сторону).

Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанные нами психолого-педагогические условия подтверждают результативность формирования социоэмоциональной компетентности детей-сирот.