Современные подходы к обучению в системе российского военного образования

Процесс реформирования военного образования связан с интенсификацией образовательной деятельности вуза, на которую оказывают влияние совокупность различных факторов. К факторам, влияющим на качество военного образования относятся ^[1-6]:

требования современной войны и вооруженной борьбы к существующей образовательной системе Минобороны России;

высокая политическая важность деятельности командных кадров при принятии решений на стратегическом, оперативном и тактическом уровнях, и как следствие, повышение степени ответственности за последствия неадекватных профессиональных действий;

состояние военной экономики и техническое оснащение ВС, объективно создающее соответствующие условия для деятельности в военной сфере;

уровень подготовки специалистов оперативно-тактического уровня, возможности преемственности и эффективности профессиональной адаптации выпускников вуза в условиях интенсификации процессов противоборства боевых систем;

уровень теоретической проработки проблемы формирования профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава в процессе обучения, воспитания и профессиональной подготовки слушателей и курсантов.

Возрастание роли субъективного (человеческого) фактора в сфере военного образования требует более полного использования интеллектуальных возможностей преподавателя и обучающихся. В настоящее время военное образование не может быть усовершенствовано без принципиального переосмысливания роли педагогического работника в образовательной деятельности ^[7-10]. Сегодня преподаватель военного вуза сегодня должен уметь управлять процессом развития мышления слушателей и курсантов. Это будет сложно в рамках традиционных представлений у руководящего и преподавательского состава об учебно-воспитательном процессе, смысл которого зачастую олицетворяется так: дать знания, и через навыки сформировать умения.

Стратегические подходы к интенсификации процесса обучения слушателей (курсантов) в ввузах общеизвестны ^[2-11]. На этом уровне ведущей методологией выступал синтез знаниевого и деятельностного подходов в организации образовательной деятельности вуза. Такой синтез позволял получать определенные положительные результаты в системе военного образования. Однако в предметных областях познания военного искусства возникло противоречие между рутинизацией, алгоритмизацией, детализацией, жесткими рамками принятых уставных положений, ограничений при подготовке и ведении операций (боевых действий), с одной стороны, и необходимостью перехода к методологии творчества как императива военного искусства. Особенно явно указанное противоречие отражалось в содержании замысла командира, как результата понимания способа достижения цели действий. При этом выбор и обоснования эффективного способа достижения цели действий основывался на принятии одного из известных, ранее разработанных и проверенных способов или принятии способа, основанного на известной идее. В то время как требовалось изыскание новой прогрессивной идеи и разработка нового способа достижения цели действий.

Это обстоятельство и ряд факторов, влияющих на интенсификацию обучения, воспитания и подготовки офицеров обусловили методологическую проблему, для решения которой требовался новый подход. Таким подходом в разработке основных образовательных программ в рамках нового ФГОС ВПО был принят компетентностный подход.

Как свидетельствует анализ психолого-педагогической литературы (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Д.Ю. Блохин, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, О.А. Донских, А.Г. Замараев, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, Ю.Н. Рябенький, Н.В. Соснин, Ю.Г. Татур, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.), проблема внедрения и реализации компетентностного подхода в российском образовании в целом и в военном образовании в частности (с 2013 г. система военного образования перешла на компетентностную модель обучения), на протяжении нескольких лет наиболее обсуждаема в научном педагогическом сообществе ^{[2, 12-15]}. Отметим, что исследуются:

- истоки появления,

- необходимость внедрения, связанная, в том числе с описанием результатов и проектированием стандартов высшего образования;

- основные единицы компетентностного подхода – «компетентность» и «компетенция»;

- инструменты оценки компетенций и др. аспекты.

Как известно, споры по обозначенным вопросам продолжаются, поскольку существует многообразие как в понимании сущности компетентностного подхода, так и в подходах к пониманию его основных компонентов.

Проведенный анализ источников позволяет утверждать, что формулировка и понимание сущности и содержания компетентностного подхода достаточно различны (табл. 1).

Таблица 1

Трактовки компетентностностного подхода исследователями

Как представляется, именно такое разнообразие в трактовке компетентностного подхода не позволяют выработать единое понимание и негативно сказываются на восприятии данного подхода как педагогическим сообществом, так и другими заинтересованными сообществами.

С позиций исторического анализа и признаков в решении проблем разработки и реализации компетентностного подхода выделяют четыре этапа.

Первый этап (1960 – 1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция». Идея компетентностного подхода к образованию реализовалась в зарубежной педагогике. В советской педагогике наблюдалось разночтение понятий «компетенция» и «компетентность». На первом этапе сформировались три направления: первое – отождествление понятий; второе – различие понятий; третье – отсутствие четкости в сформулированных различиях. В большинстве исследований термины различались следующим образом: компетенция – характеристика процесса, компетентность – характеристика результата. Таким образом, по мнению некоторых ученых, под компетентностью понималась личностная характеристика, а под компетенцией – совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.

Второй этап (1970 – 1990 гг.) характеризуется использованием категории «компетенция – компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно иностранному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте. Разрабатывается понятие «социальные компетенции–компетентности». В этот период появляется категория «готовность», фиксируются такие психологические качества, как «ответственность», «уверенность», которые (особенно уверенность) получили детальную проработку на предмет компетентности. В СССР начинается этап не только изучения компетенции (3 – 37 видов), но и построения обучения на основе компетенций с ориентацией на конечный результат процесса образования. Для разных видов деятельности возникают разные виды компетентности. Например, для языковой компетентности Совет Европы выделил стратегическую, социолингвистическую, языковую и учебную компетентности. Профессионально-педагогическая компетентность включала в себя пять видов компетентности: специальную и профессиональную компетентности в области преподаваемой дисциплины; методическую компетентность в области способа формирования знаний и умений учащихся; социально-психологическую компетентность в области процессов общения и др.

Третий этап развития (1990 – 2003 гг.) компетентностного подхода связан с рекомендацией внедрения компетенций, которые рассматривались всеми как желательный результат образования. В дидактике компетенция рассматривается как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица или круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями и опытом. В качестве оценочной категории компетентность характеризует человека как субъекта специализированной деятельности в системе общественного труда. При этом учитывается уровень его развития, его способность выносить квалифицированные суждения, принимать оптимальные решения в проблемных ситуациях, планировать рациональные действия, приводящие к достижению поставленных целей. Таким образом, компетентность – устойчивая способность к деятельности со знанием дела. Ее главные компоненты: глубокое понимание сущности выполняемых задач и проблем; достаточный в данной области опыт; умение выбрать средства и способы действия, адекватные конкретным ситуациям, месту и времени; чувство ответственности за достигнутые результаты и способность вносить коррективы в процессе достижении цели действий.

Четвертый этап (с 2003 г. до н.в.) характеризуется разработкой методологических и теоретических основ компетентностного подхода. На этом этапе осуществляется переход от исследовательского к практико-ориентированному состоянию, т.е. к реальной организации профессионального образования на основе компетентностного подхода. Компетентность выражается способом существования знаний, умений, образованности, способствующим личностной самореализации, нахождению своего места в мире. Вследствие чего образование предстает высокомотивированным и в подлинном смысле личностно-ориентированным, обеспечивающим максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею собственной значимости. Компетентность – это не «прохождение курса», она связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил.

Исходя из того, что понятие «компетентностный подход» входит в объем понятия «подход», компетентностный подход в системе военного образования может выражаться в качестве приоритетной ориентации на совокупность взаимосвязанных принципиальных положений построения системы военного образования и подготовки, методов и средств реализации государственного образовательного стандарта высшего образования, связанного со структурными элементами деятельности: целью деятельности, средствами деятельности и способами деятельности.

Основным непосредственным результатом образовательной деятельности с позиций компетентностного подхода становится формирование ряда компетенций (общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных).

Обратимся к анализу данного понятия. Определению сущности и содержания термина «компетенция» посвящены работы В.И. Байденко, Г.Э. Белицкой, Л.И. Берестовой, Н.А. Гришановой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Дж. Равена, Н. Хомского, А.В. Хуторского и др ^[12-22]. Трактовки понятия «компетенция» приведены в табл. 2.

Таблица 2

Трактовки понятия «компетенция»

Фундаментальные понятия «компетенция» и «компетентность» рассмотрены также в ряде научных трудов и публикаций военных ученых в журналах «Военная мысль». Результаты анализа категорий и понятий компетентностного подхода позволяют сделать следующие заключения.

Компетентность как понятие является родовым по отношению к понятию «компетенция» и включает это понятие в свой объем. Суффиксность в русском языке означает степень овладения качеством. Поэтому понятие «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.

Сущность компетентности заключается в способности и готовности к эффективному виду деятельности, целенаправленным действиям.

Содержанием компетентности является совокупность проявленных в деятельности компетенций и профессионально важных качеств.

Структурно компетентность включает следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой.

Компетентность разграничивается на образовательную и профессиональную. Первый вид компетентности связан с образом будущего (ориентир для освоения), а второй – это настоящее, активно осваиваемое для будущего. Система знаний, навыков, умений, обобщенных способов деятельности и профессионально значимых качеств – все это содержание профессиональной компетентности. Для формирования у обучающихся соответствующих компетентностей им предлагаются компетенции.

В состав компетентности входят три уровня компетенций:

ключевые (наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости, они востребованы всеми профессиями);

базовые, необходимые для осуществления основных видов профессиональной деятельности (они привязаны к определенной профессии и составляют сердцевину профессиональных компетенций специалиста),

специальные, которые необходимы для осуществления конкретного вида профессиональной деятельности (они привязаны к определенному виду деятельности и составляют вариативную часть компетенций специалиста).

В соответствии с компетентностным подходом выпускник вуза с квалификацией (степенью) магистр должен обладать общекультурными (общенаучными; социально-личностными и коммуникативными; организационно-управленческими), общепрофессиональными (базовыми общепрофессиональными знаниями в избранной сфере деятельности) и профессиональными (профессионально профилированными знаниями в соответствии с конкретной профилизацией) компетенциями.

За рубежом выделяют три основных подхода к определению и введению в практику образования компетентностной трактовки качества результатов обучения. Эти подходы появились независимо друг от друга сначала в США, затем в Великобритании и впоследствии во Франции и Германии.

1. При обсуждении подхода в США к компетентностной трактовке качества результатов обучения нередко используют термин «поведенческий подход». Этим подчеркивается четкая ориентация результатов военного образования на способность к их применению на практике после окончания военного учебного заведения. Считается, что термин «компетенция» был введен в обращение для описания тех способностей выпускника военного учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивацией к её выполнению. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, компетентность определяется как «... эффективное взаимодействие человека с окружающей средой...». Требуется, чтобы в числе личностных характеристик выпускника была «компетентностная мотивация» в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность. Следуя этому теоретическому подходу, в США для оценивания общих компетенций стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в работе или службе после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

Наряду с оцениванием общих компетенций, в США развивались подходы, ориентированные на измерение и других, частных видов компетенций. В частности, Американская ассоциация менеджмента при классификации компетенций выделила пять кластеров, в число которых вошли ресурсные, межличностные, информационные, системные и технологические компетенции. Связь между различными кластерами компетенций и их дифференциация, по мнению разработчиков этого подхода, должна осуществляться в процессе моделирования ключевых факторов успеха и оценивания уровня их сформированности в отдельных кластерах компетенций. В частности, в модель компетентности лидера включено шесть кластеров компетенций, проявляющихся на трех уровнях, включающих общеорганизационный уровень, уровень процессов и индивидуальный уровень.

Например, на общеорганизационном уровне идентифицируются кластеры компетенций – стратегическое мышление и стратегическое управление. На уровне процессов выделяют кластеры управления процессами и планирования процессов. На индивидуальном уровне определены кластеры компетенций – эффективность деятельности офицеров и оценка деятельности офицеров. В процессе оценивания происходит детализация, при которой кластеры каждого уровня разбиваются на отдельные группы компетенций, дробящиеся, в свою очередь, на субкомпетенции.

Хотя с первого взгляда входящие в модель кластеры компетенций носят функциональный характер, однако в основе формирования их классификации лежат поведенческие аспекты, поэтому в целом представленный пример нисколько не противоречит американской традиции в разработке компетентностного подхода в военном образовании.

2. Для Великобритании в компетентностном подходе характерно стремление к большей целостности и функциональности путем интеграции знаний, понимания, ценностей и навыков, присущих тем, кто сформировался как военный профессионал после окончания обучения. В частности, интегративная модель профессиональной компетентности, включает пять групп связанных между собой компетенций и требующих соответственно пять уровней измерений.

В состав этих групп вошли:

- когнитивные компетенции, охватывающие знания, полученные при обучении, либо основанные на индивидуальном опыте и саморазвитии. При этом для обозначения компетентностных результатов обучения, предполагалось, что традиционная трактовка знания (знают – что), подкрепленная пониманием (знают – почему), отличается от компетенций;

- функциональные компетенции (навыки или ноу-хау), включающие характеристики того, что выпускник военного учебного заведения может сделать и способен продемонстрировать в определенной профессиональной военной области;

- личностные компетенции (поведенческие), определяющие относительно устойчивые характеристики личности выпускника военного учебного заведения и причинно связанные с эффективным и качественным выполнением профессиональной деятельности;

- этические компетенции, предназначенные для обозначения тех сформированных личностных и профессиональных ценностей, которые связанны со способностью выпускника военного учебного заведения принимать обоснованные решения в жизненных или профессиональных ситуациях;

- метакомпетенции, характеризующие способность выпускника военного учебного заведения преодолевать неуверенность, воспринимать замечания командования и делать правильные выводы из критических замечаний начальников или сослуживцев.

Характеризуя компетентностный подход к оцениванию качества результатов образования в Великобритании в целом, можно говорить о расширительной трактовке понятия «компетенция» по сравнению с американским пониманием этого термина. В США кластеры компетенций нацелены исключительно на поведенческие характеристики результатов обучения, связанные со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника военного учебного заведения. В Великобритании, в отличие от США, при классификации компетенций охватываются также функциональные характеристики качества базисных знаний и результатов обучения.

3. Логика построения компетентностного подхода во Франции, который нередко называют многомерным, поляризуется в два отличных друг от друга направления. Первое направление, личностное, сосредоточенно на характеристике поведения каждого обучаемого. Второе направление, коллективное, нацелено на построение модели компетенций, необходимых для эффективной организации работы коллективов и участия в этой работе в качестве одного из членов коллектива. Поэтому при классификации компетенций основные кластеры занимают некоторое промежуточное положение между этими полюсами со смещением в ту или иную сторону. Например, кластер компетенций, характеризующих грамотность, рассматриваемых как универсальный признак подготовки выпускников военных учебных заведений, либо кластер компетенций, сформулированных в терминах индивидуальных способностей, проявляющихся только в контексте задач будущей профессиональной деятельности выпускника. Многомерность описанному подходу придает многообразие кластеров компетенций, тяготеющих к тому или иному полюсу и требующих построения различных шкал. Как и английский, французский подход всесторонний, по сравнению с американским подходом, поскольку в нем рассматривают знаниевые, функциональные и поведенческие характеристики результатов обучения.

4. Немецкая система образования приняла иной подход, который был изначально ориентирован на так называемые компетенции действия.

Особенность подхода состоит в том, что в нем фокус смещается на учебные планы системы профессионального обучения. В начале каждого плана помещается совокупность компетенций, специфических для каждого предмета и определяющих в основном приоритетные области изучения, а также (в меньшей степени) планируемые к усвоению знания, умения и навыки. Стандартная типология компетенций ориентирована на сферу будущей профессиональной деятельности выпускников военных учебных заведений. Она включает предметные, личностные и социальные компетенции.

Согласно принятой типологии в немецкой системе образования, предметные компетенции познавательного и функционального характера описывают способности обучаемого выполнять задачи и решать практические проблемы на основе предметных знаний и навыков. Общие когнитивные компетенции рассматриваются как предпосылки для развития предметных компетенций. К числу важнейших личностных компетенций, включающих когнитивные и социальные компетенции, относят и способности обучаемых к поиску, анализу и оценке возможных путей саморазвития, самостоятельному формированию требований и ограничений в личной, служебной и общественной жизни, развитию навыков выбора и реализации жизненных планов.

Помимо перечисленных основных кластеров компетенций, иногда обращаются к представлениям о самокомпетенции (Selbkompetenz), которая определяется как способность личности к отстаиванию положительного «я-образа» и развитию нравственности, взаимодействию с другими членами общества рациональным и честным способом, включающим развитие чувства социальной ответственности и солидарности. В настоящее время в Германии выделено 350 профилей профессиональной подготовки, составленных по общему формату в рамках компетентностного подхода и включающих компетенции в рамках единого терминологического аппарата.

Обобщая опыт зарубежных стран на пути развития компетентностного подхода, можно утверждать, что одномерные модели, рассчитанные на построение единственной шкалы при оценивании качества результатов образования, значительно уступают многомерным оценочным структурам. Появление функциональных и когнитивных компетенций расширило начальный поведенческий подход, сложившийся в США в период формирования представлений о компетенциях в образовании.

С годами компетентностный подход обрел более целостную структуру, наиболее характерную для Франции и Германии, где знания, умения и навыки вместе с поведенческими и мотивационными аспектами вошли как составные элементы общей кластерной структуры компетенций.

Она широко используется при оценочных процессах, когда речь идет об измерении уровня сформированности компетенций в рамках компетентностного подхода. Согласно модели профессиональные компетенции, столь необходимые для эффективной работы выпускников после окончания учебного заведения, включают в себя кластеры когнитивных и функциональных компетенций. Личностные компетенции распадаются на метакомпетенции, социальные компетенции и т.д. Три кластера, включающие когнитивные, функциональные и социальные компетенции, являются универсальными для всех подходов. Метакомпетенции отличаются от первых трех кластеров, они служат базисом для приобретения других компетенций.

С течением времени многомерный (целостный) подход к трактовке и оцениванию компетенций становится все более распространенным, так как он обеспечивает расширение возможностей для синхронизации образовательного процесса с требованиями современных и перспективных операций.

Анализ отечественной и зарубежной практики формирования общекультурных и профессиональных компетенций у обучающихся в высших военных образовательных учреждениях позволяет сделать некоторые выводы. Несомненно, различия практик формирования компетенций, прежде всего, можно свести к разнице в понимании результатов обучения (табл. 3).

Таблица 3

Различия практик формирования компетенций

Как следствие, можно констатировать, что зарубежная практика подготовки военного специалиста в рамках компетентностного подхода более индивидуализирована, отечественная в большей степени типизирована.

При реализации принятого компетентностного подхода в образовательной деятельности вуза возникает вопрос о психологической структуре компетентности и процессе ее формирования. Содержание компетентности базируется на системе знаний. Положение о том, что обучаемый (слушатель, курсант) в процессе профессионализации накапливает знания, которые позволят ему успешно выполнять поставленные задачи, в практике летной деятельности, тактики и оперативного искусства ВВС (подготовки и ведения операций и боевых действий) оказалось, что дело не только и не сколько в знаниях. Исследования с позиций когнитивного подхода показали, что между объемом знаний и способностью к преобразованию и творчеству существует характерная зависимость (рис. 1). Для порождения новых идей оптимальным оказывается средний уровень объема знаний. Меньший уровень объема знаний оказывается недостаточным, а слишком большой тормозит собственные идеи, командирский инсайт (интеллектуальное явление, суть которого в неожиданном понимании стоящей проблемы и нахождении метода ее решения).

Рис. 1. Зависимость между объемом знаний и творческой продуктивностью

Реализация компетентностоного подхода связана с проблемным вопросом в отношении качества образованности и подготовки в военном вузе, установления связи вигорности с различными психологическими качествами: интеллектом, коммуникативными и организаторскими способностями, способностью к умственным преобразованиям и творчеству.

Вигорность (от англ. – бодрый, сильный, энергичный) в области современной системы подготовки связывается, как правило, с уровнем энергии обучаемого и не обязательно с уровнем его интеллекта. Практика организации и ведения боевых действий свидетельствует, что выпускники вуза с высоким уровнем вигорности всегда деятельны, но не способны к латеральному мышлению, пониманию и познанию процесс противоборства системно, если их деятельная энергия не оснащена осмысленными знаниями (пониманием), социально приемлемыми ценностями, целеполаганием, направленным в русло творческой деятельности.

Интеллект как способность к мышлению рассматривается в совокупности с высшими психическими функциями и занимает особое положение: он так или иначе, но участвует в работе любой из других функций. Известно, что каждая из психических функций в отдельности не имеет собственного «конечного продукта» и лишь контролирует проявление других психических функций. Там, где участвует интеллект, всегда есть такой продукт. Этот продукт – знание и обязательно – прибавочное знание. Если оперативного прибавления (наращивания) знания в работе одной из высших психических функций не произошло, значит, интеллект в ней не участвовал. Таким образом, проявляются отдельные связки интеллекта с другими функциями. К ним относятся:

порождающее ощущение;

понимающее восприятие;

систематическая профессиональная память;

продуктивное воображение; избирательное внимание; целенаправленное и озадаченное мышление;

истинное умозаключение (истинные выводы);

штабная культура; целенаправленная деятельность;

развивающая командно-штабная игра;

дисциплина эмоций (чувств);

непреклонная воля;

аналитическое самопознание;

проблемно-ориентированное самостроительство личности командира; захватывающе красивый замысел и решение на боевые действия (операцию). Все выделенные курсивом прилагательные, по сути, атрибутируют интеллектуальный компонент командира, а «целенаправленное и озадаченное мышление», по сути, есть его интеллект, поддерживающий сам себя.

Проблемный вопрос в отношении синтеза вигорности и интеллекта командира приобрел актуальность в процессах модернизации военного образования в настоящее время. Разумеется, для решения этого вопроса необходимы системные исследования, прикладной характер которых должен быть сфокусирован в следующих направлениях: диагностики пассионарной направленности, вигорности и интеллекта обучаемых (курсантов и слушателей); диагностики в целях профориентации и профотбора, позволяющей прогнозировать, на предмет назначения выпускников вузов на первичные и руководящие должности.

Известно, что военное искусство представляет собой специфическую сферу деятельности, функция которой в творческом изменении форм процессов противоборства боевых систем различного уровня (стратегического, оперативного и тактического). При этом искусство полководца заключается в высокой степени умения, мастерства, тонкости знания и понимания военного дела, и проявляется в его творческой деятельности. Творческая деятельность полководца, когда он воодушевлен, синтезирует вигорность и интеллект в направлении быстроты мышления, понимании условий обстановки, умении разработать простой и красивый замысел, принять оптимальное решение, обладает интуицией, позволяющей внезапно выходить из безвыходного положения, упорством, там, где нужно, лежит в основе военного искусства.

Для военного искусства характерно, что полководцы в результате боевой практики образуют в своей долговременной памяти большое количество схем, позволяющих им структуировать процессы противоборства боевых систем различных уровней и относящиеся к сфере их профессиональной деятельности. Эти схемы не являются знаниями в смысле ментальных конструкций, обладающих постоянством и существенно не зависящих от решаемой задачи, хранящихся в долговременной памяти (до тех пор, пока их не модифицировали они не изменяют форму). Структурированные схемы процессов противоборства не формулируются и не осознаются субъектами, они срабатывают очень быстро, в результате чего полководец «видит» наиболее существенные аспекты ситуации, быстро в ней ориентируется и запоминает. Выдающиеся полководцы обладают своей индивидуальностью, собственным методом усовершенствования знаний. Они не принимают на веру идеи без собственного исследования, начинают с простого и полностью ясного для интуиции, держат в голове связь всех положений, в каких-то случаях используют, а в каких-то – не используют воображение для помощи способности понимания. Поскольку схемы не являются осознанными, они не могут быть сообщены одним человеком другому, а могут быть лишь выработаны в результате длительной тренировки ментальных «мышц» мозга. Таким образом, никто еще не стал великим полководцем, изучив лишь метод какого либо великого полководца прошлого по прочитанным книгам.

Коррекция образовательной среды вуза связывается с рядом факторов, оказывающих влияние на качество обучения, воспитания и подготовки. К таким факторам относятся: сокращение времени на образование и подготовку слушателей и курсантов по специализациям и специальностям; традиционная ориентация системы обучения на тренировку памяти, а не осмысленность знаний и повышение скорости мышления обучаемых. Кроме того, необходимо считаться с тем, что в настоящее время при реализации компетентностного подхода в организации обучения в вузе Минобороны России имеет место модель адаптивного поведения со схемой рефлексивного программирования с принципом экономии сил и с использованием главным образом наработанных алгоритмов решения профессиональных задач, ситуаций, ставших, по сути, ситуациями-шаблонами, ситуациями-стереотипами. Использование такой схемы превращает обучаемого в объект рефлексивного управления, а все процедуры схемы рефлексивного программирования способствуют развитию личности ^{[23, 24]}.

В схеме рефлексивного программирования основные процедуры приводят, во-первых, к разрыву ранее сложившейся деятельности и ориентируют на реактивный способ деятельности. Во-вторых, возможно лишение обучаемых слушателей и курсантов самостоятельно осуществлять осознанное создание или выбор нового в обучении и подготовке, т.е. по сути, это есть «рефлексивная блокада». В-третьих, происходит навязывание обучающимся (слушателям и курсантам) заранее предопределенных вышестоящей структурой представлений, точек зрения, позиций, мнений, обучающих программ, стандартов, психических образований и т.п. с целью сформировать принятие предлагаемой нормы деятельности.

Таким образом, все эти обстоятельства могут привести к ограничению развития интеллекта личности и способствуют закреплению «реактивного способа деятельности». Использование этой схемы рефлексивного программирования в образовательной деятельности вуза априорно таит в себе недостаток для системы военного образования. Она может быть сориентирована на подготовку офицеров в бессознательных исполнителей, которыми легко рефлексивно управлять в интересах достижения целей противоборствующей стороной. Такая схема приемлема для жесткой, «вертикальной» иерархической структуры управления, базовые знания в ней предметные, а обучение происходит для использования нормативных представлений и ранее разработанных методов.

Альтернативой «схеме рефлексивного программирования» выступает «схема рефлексивного развития», которая опирается на стимулирование и поддержку рефлексивного способа жизнедеятельности. К основным процедурам «схемы рефлексивного развития» относятся ^[19]:

формирование состояния готовности к принятию новых форм жизнедеятельности; субъект сам приходит к осознанию того, что надо что-то менять и как-то жить иначе, или ему оказывают в этом помощь («Рефлексия разрыва»);

«Актуализация рефлексии» как единственной возможности самому создать или осознанно выбрать новую форму жизнедеятельности, а также организовать процесс перехода к ней; помощь извне необходима для «рефлексивного выхода» за пределы своей жизнедеятельности, сделать ее объектом исследования и соотнести с новой формой жизнедеятельности;

«Рефлексивная кооперация» – поддержка субъекта, совершившего «рефлексивный выход» в рефлексивную позицию. В этом подходе приоритетная ориентация не на рефлексивное программирование путем навязывания советов и рекомендаций, а обеспечение свободы личности в развитии.

Использование рефлексивного подхода и модели профессионального развития к интенсификации образовательной деятельности вуза позволит выпускнику реализовать способности к умственным преобразованиям и творчеству, выходить за пределы непрерывного потока повседневной деятельности, увидеть свою деятельность в целом и превратить ее в предмет практического преобразования. Это дает возможность создания собственных (творческих) тактических и оперативных конструктов в решении проблем и задач военного искусства. При этом технологии творчества будут выступать императивом современного военного образования.