Совершенствование умений чтения на уроках русского языка

Добротина Ирина Нургаиновна научный сотрудник, Центр филологического образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва 111397, Россия, г. Москва, ул. Утренняя, 7 Dobrotina Irina research officer of the Center of Philological Education at Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education, Moscow 111397, Russia, Moscow, str. Utrennyaya, 7 dobrotina.irina@yandex.ru Другие публикации этого автора

Идея взаимосвязанного изучения грамматики и речевого развития ребёнка решается в современном курсе русского (родного) языка серьёзно, системно и многопланово. Исследователи отмечают, что постановка этой проблемы в трудах методистов ещё начала ХХ века является чрезвычайно прогрессивным явлением и важным этапом процесса становления коммуникативно-деятельностного подхода к преподаванию русского (родного) языка, что обеспечивает не только усвоение системы родного языка, но и развитие умений учащихся в продуктивных видах речевой деятельности ^{[1, с.27-28]}.

Работа с текстом, в том числе с текстом учебника, предполагает и обеспечивают разные виды речевой деятельности: чтение, которое становится источником и мотивом, стимулом для других продуктивных и репродуктивных видов (говорение, аудирование и письмо).

Между репродуктивной и продуктивной деятельностью применительно к учебно-научной коммуникации нет резкой границы: репродуктивная деятельность представляет собой не механическое воспроизведение чужого текста, а его «присвоение» учеником, создание вторичного текста в результате сложных речемыслительных процессов. При работе с текстом, который является образцом письменной речи, правильно организованной формой коммуникации, у учащихся часто возникает необходимость обменяться мыслями по поводу прочитанного, коротко рассказать о содержании, охарактеризовать основные проблемы прочитанного текста. Перечисленные упражнения, о практике использования которых в учебном процессе мы писали в ряде публикаций, например, «Развитие умений работать с информацией на уроках гуманитарного цикла» ^[2], носят продуктивный характер, переход от письменной речи к устной происходит с помощью трансформации как информации текста, так и его жанра. Следовательно, необходимо, чтобы учащиеся владели не только репродуктивными умениями (подробно или сжато излагать текст), но и аналитическими умениями для того, чтобы воспроизведение сопровождалось жанровой реконструкцией источника, значительными структурными и вербальными преобразованиями, текстовыми привнесениями (например, в виде обобщений, выводов, иллюстративного материала, собственных комментариев, оценок, связующих фрагментов и др.).

Через некоторые функции текста определяется само понятие интеллекта в работе Ю.М. Лотмана: передача новой информации (текстов); создание новой информации (то есть создание текстов, не выводимых однозначно по заданным алгоритмам из уже имеющихся, а обладающих определённой степенью непредсказуемости); память как способность хранить и воспроизводить информацию (тексты). Учёный подчёркивает, что «для функционирования интеллекта требуется другой интеллект», «интеллект всегда собеседник».

Однако часто текст не становится таким собеседником для учащихся, чтение не побуждает к созданию собственных мыслей: при выполнении задания рассказать некую информацию (информацию параграфа, текста проектной или исследовательской работы) учащиеся склонны к прямому цитированию текста оригинала, свободный пересказ с интерпретацией событий даётся им очень тяжело. То есть процессы порождения и понимания речи, являющиеся главными в речевой деятельности человека, затруднены.

В работе Джерома Брунера «Культура образования» отмечается, что, поскольку эволюция человека как биологического вида наделила его определёнными способами познания, мышления, ощущения и восприятия, мы не можем отрицать влияния прежних умственных состояний (mental states) на последующие. Если образование призвано помочь человеку выйти за пределы своих природных возможностей, оно должно передать ему «инструмент», «инструментарий» (toolkit), специально созданный культурой для этой цели.

Именно культуре работе с текстом, работе с информацией, переданной в той или иной системе знаков, должно уделяться внимание на уроках; понимание текста невозможно без усвоения законов или правил, норм построения самого текста как особой объективной реальности. Это и есть тот инструментарий, которым должен владеть ученик-читатель. Федеральный государственный образовательный стандарт ставит задачу овладения учащимися умениями работать с информацией, причём эти умения находятся на пересечении предметных и метапредметных результатов.

Организация работы по совершенствованию умений использовать разные стратегии чтения на уроках русского языка должна быть поддержана дидактическим аппаратом учебника, как это реализовано, например, в учебниках русского языка под ред. С.И. Львовой, Л.М. Рыбченковой.

Информационное пространство в УМК под ред. Л.М. Рыбченковой представляет возможности работы с информацией, представленной в разных видах: материал всплывающих окон - «Школа чтения», «Лингвистические игры, задачки», «Советы помощника», «Из истории языка», «Это интересно». «Всплывающие окна» не только образуют определённую систему навигации по развороту учебника, обеспечивают максимально удобное восприятие и использование содержащейся в них информации, но и способствуют организации собственной для каждого ученика, строго не регламентированной траектории овладения учебным материалом. Это позволяет реализовать специфическое проектирование содержания обучения, которое «соотносится с личностными интересами учащихся, отражает современную информационную среду, учитывает современные средства и методы обучения, позволяющие пробуждать познавательный интерес и поддерживать его на протяжении всего периода обучения» ^{[3, с.34]}.

Организовать диалогическое взаимодействие помогают различные способы представления учебного материала: схема, таблица, план текста, текст. Так, схема к параграфу 1 «Языкознание» (учебник для 5 класса, часть 1) позволяет выстроить учащимся план ответа по теме, способствует развитию умений работать с информацией, представленной в разном виде.

При выполнении задания важно подсказать учащимся, что данную схему можно дополнить примерами из разных разделов языкознания, обращаясь к материалу данного параграфа (например, лексическое значение слова «языкознание»можно уточнить, обратившись к определению в учебнике). Можно предложить решить, какие из записанных (заранее) учителем на доске примеров относятся к определённым разделам языка.

Схема «Лексикология» (учебник для 5 класса, часть 1, §17) может стать вопросом-заданием спрогнозировать, о чём будет идти речь в новом разделе учебника, что предстоит узнать. Можно предложить учащимся письменно ответить на вопросы, представленные в схеме. На все ли вопросы они могут дать полный и верный ответ? Какие источники информации необходимо привлечь для ответа на вопросы? После изучения темы предлагаем вновь вернуться к записям, внести дополнения и/или изменения. Подобная организация деятельности учащихся способствует развитию и познавательных, и логических, и регулятивных умений.

Изложение учебно-научной информации в УМК строится с учётом возможности формирования умения учащихся прогнозировать

• идеи, содержащиеся в тексте на основе его сильных позиций: заголовков, подзаголовков, заголовков-вопросов, первой строчки текста, первых предложений каждого абзаца;
• содержание текста по его невербальной информации: рисункам, фотографиям, таблицам, схемам, картам и графикам;
• содержание текста по проблемным вопросам или пунктам плана;
• содержание следующего абзаца на основе данных предыдущего и т.д.

Учебник предлагает задания, позволяющие организовать работу по формированию и совершенствованию умения выражать свои мысли в соответствии с условиями коммуникации, выстраивать логическую цепь рассуждений, доказательств, выдвигать гипотезы и их обосновывать, привлекать имеющие знания из других предметных областей.

Задание 93 (§12) предлагает учащимся тему для обсуждения, связанную с формулировкой своей позиции и предполагающую прогнозирование и учёт мнения другого: «Бабушка заставляет меня по утрам есть кашу. Она говорит, что…». Продолжите текст, представив мнение бабушки и своё. Подготовка к написанию сочинения должна включить не только словарную работу, но и беседу по вопросам, которую можно организовать в парах, а затем заслушать выступления учащихся: Как объяснила бабушка необходимость есть кашу по утрам? (Бабушка сказала, что… .) Какие примеры она приводила? (Каша очень полезна, потому что….) Что мог (могла) ответить внук (внучка) бабушке? (Наверное, ты права, но… . Спасибо, что ты заботишься обо мне… .) Какие примеры можно привести в качестве ответа внука (внучки)? Кто прав, по вашему мнению? Как лучше поступить, чтобы не обидеть бабушку?

Для того чтобы получить грамотный, структурированный ответ, можно предложить учащимся варианты продолжения текста, при этом желательно учесть разные интересы учащихся. Например, одно из продолжений может быть связано с включением информации о пищевых свойствах продуктов, их энергетической ценности. Это аргументы, требующие привлечения знаний из области биологии, знаний о здоровом образе жизни. Другой вариант продолжения может быть связан с информацией о странах, выращивающих зерновые культуры для приготовления каши. Для реализации межпредметных связей можно дать дополнительное задание: проиллюстрировать рассказ картой мира с обозначением стран, на территории которых собираются наибольшие урожаи зерновых – пшеницы, гречихи, ячменя, проса, риса, кукурузы, овса. Третий вариант продолжения может заинтересовать тех, кто включит пословицы и поговорки о каше: не зря ведь у русских людей столько пословиц о каше: «Без хлеба, да без каши ни во что и труды наши», «Щи да каша — пища наша», «Что за обед, коли каши нет», «Хороша кашка, да мала чашка». С кашей связаны и устойчивые выражения: «заварить кашу» – значит, помириться после сражения, «с ним каши не сваришь» – значит, не договоришься, не найдёшь понимания. Даже свадебный пир на Руси называли кашей.

Без сформированного умения читать невозможно представить успешность в любой сфере деятельности. Учащиеся нуждаются в том, чтобы научиться, как понимать, интерпретировать идеи и реагировать на мысли, отношения и чувства, выраженные в различных текстах; критически осмысливать то, что они читают; овладеть умением выдвигать гипотезы и делать выводы на основе информации, заложенной в тексте в явном и неявном виде.

Разные типы текстов требуют разных способов чтения, и в связи с этим встаёт проблема выработки у читателя адекватной данному виду текста стратегии чтения. Очевидно, что каждый из названных видов чтения обеспечивается определёнными приёмами, которыми необходимо овладеть, чтобы процесс чтения был адекватным коммуникативной установке, стоящей перед читающим. Поэтому важно учить школьников не чтению вообще, а разным видам чтения: ознакомительному, изучающему, просмотровому. Развитию и совершенствованию умений чтения и способствует работа со специальной рубрикой «Школа чтения».

Организация работы по совершенствованию умения использовать разные стратегии чтения на уроках русского языка решает несколько ключевых задач, среди которых 1) совершенствование умений учащихся использовать разные стратегии чтения – умений, определяемых как важные предметные и метапредметные результаты по русскому языку; 2) реализация дифференцированного подхода, возможность учёта индивидуальных особенностей; развитие учебной самостоятельности учащихся; возможность интеграции учебной и внеурочной деятельности; развитие умений использовать информацию текста в своей образовательной деятельности.

1. Калмыкова И. Р. Портфолио как средство самообразования и саморазвития личности // Образование в современной школе.-2002.-№ 5.-С. 23–25.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.Савинов]. – М.: Просвещение, 2011. – 342с.

3. Гордеева Т.О. Мотивы учебной деятельности учащихся средних и старших классов современной массовой школы. // Психология обучения. – 2010.-№6. – С.17-32.

4. Гостева Ю.Н. К проблеме формирования учебной мотивации учащихся разного уровня подготовки // Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное. Материалы Международной научно-практической конференции (20-21 марта 2014) – монография. – М.: МПГУ; Ярославль: РЕМДЕР. – 2014. – С.31-35.

5. Александрова О.М. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению синтаксису русского языка в основной общеобразовательной школе // Инновационная деятельность в образовании. Материалы Международной научно-практической конференции. – М., 2008. – С.110-114.

6. Липканская К. Л. «Папки достижений» учащихся как отражение результатов создания собственных образовательных программ // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учёта их индивидуальных достижений. Вып. 3. М.: Школьная книга, 2006.-С. 106–108.

7. Черепанова Л. В. Технология языкового портфеля школьника // Русская словесность, 2009.-№ 2.-С. 75–79.

8. Шахова Т.М. Языковой портфель» как инновационная технология при обучении русскому языку // Учёные записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. - Выпуск № 6 / 2011. – С.168-172.

9. Светозарова Н.С. Компетентностный подход в обучении иностранному языку в средней школе // Психология и Психотехника.-2013.-10.-C. 992-997. DOI: 10.7256/2070-8955.2013.10.9747.