Потенциал арттерапии в системе коррекционной помощи дошкольнику

Мартьянова Галина Юрьевна кандидат психологических наук доцент, кафедра психологии, Московский городской педагогический университет 129226, Россия, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4 Martyanova Galina Yurievna PhD in Psychology Associate Professor, Department of Educational Psychology, Moscow City Teachers Training University 129226, Russia, Moscow, 2nd agricultural passage, 4 martyanova94@yandex.ru Другие публикации этого автора

Ильина Александра Андреевна магистр, кафедра психологии образования, ГБОУ ВПО МГПУ институт педагогики и психологии образования 129226, Россия, г. Москва, ул. 2-Й сельскохозяйственный проезд, 4 Ilina Aleksandra Andreevna Master of Science of the Department of Educational Psychology at Moscow City Institute of Teaching and Educational Psychology (Moscow City Teacher's Training University) 129226, Russia, Moscow, str. the 2d Selskokhozyaistvenny proezd 4 A_A_ilina@mail.ru

Психологическая коррекция в детском возрасте предъявляет повышенные требования к выбору метода. Особого внимания в этом плане заслуживает проблема соотношения метода и возрастной специфики психического реагирования. Сегодня в практике помощи детям отмечаются две устоявшиеся тенденции. Первая касается активного заимствования и переноса на детское развитие взрослых терапевтических подходов, например, двигательной терапии, поведенческих тренингов, релаксационных техник и т. д. Подобная установка в полной мере действует и по отношению к арттерапии. Вторая тенденция заключается в стереотипном использовании «узаконенных» для возраста способов психологической помощи; в отношении дошкольного периода это более всего касается игровой терапии. Обе тенденции без учета детских возможностей в каждом конкретном случае оказываются проигрышными.

Дошкольный возраст является тем онтогенетическим моментом, когда легко возникают и быстро угасают негативные черты в развитии, и когда застревание на проблемах при несвоевременной их коррекции тянутся шлейфом всю оставшуюся жизнь. Детское развитие имеет сложную организацию во времени, свой ритм, не совпадающий с ритмом времени и меняющийся в разные годы жизни. Быстрый темп психического созревания при большой пластичности нервной системы постоянно вносит изменения в развитие: с одной стороны, актуальное состояние самого ребенка или его проблемы завтра может иметь иную клиническую картину; а, с другой, сходные симптомы в зависимости от возраста получают разное звучание. При организации коррекционной помощи детям следует учитывать закон неравномерности развития, предписывающий каждой стороне в психике ребенка свое оптимальное время. Амплификация развития, как обогащение, взаимосвязь всех сторон, исключает из процесса оказания помощи детям узконаправленного воздействия. Комплексный характер психики в сочетании со свойствами нервной системы (пластичности и мобильности) формирует еще одну уникальную особенность — компенсацию дефицитарного развития, при которой недостающие явления или качества заменяются другими.

Вышеназванные особенности психики детей могут «размывать» симптоматику, делать ее не четкой, не правильной с точки зрения клинической картины. Кроме того, психологическая симптоматика нарушенного развития у детей часто трансформируется в соматическую, и чем младше возраст, тем больше доминирует соматосимптоматика.

Коррекционная деятельность требует учета специфики реагирования на воздействие детской психики. Слабая рефлексия не позволяет ребенку проанализировать причины своих поступков, чувств, мыслей, полностью понять и принять себя. Темп речевого развития затрудняет вербальное самовыражение. Эмоциональная импульсивность, кратковременность сосредоточения, ограничение психомоторных возможностей направляют длительность, интенсивность и форму занятий.

Важно и то, что сам ребенок не ощущает своей проблемности в такой мере, как окружающие. Его восприятие внутреннего дискомфорта, наличие неразрешенного конфликта в структуре сознания, переживание эмоционального неблагополучия, не являются мотивом обращения за психологической помощью. Решение об изменениях принимают взрослые, а ребенку приходится подчиняться данному решению.

Настоящая статья посвящена анализу отдельных возможностей арттерапии в старшем дошкольном возрасте. Для большей убедительности будем иллюстрировать ее эффекты в сравнении с доминирующей в этом возрасте игровой коррекцией. Приоритет игровой коррекции объясняется типом ведущей деятельности — сюжетно-ролевой игрой, которая удовлетворяет основные базовые потребности дошкольника и реализует его потенциал. Ее применяют самостоятельно и как фон для других техник — психогимнастики, ролевого моделирования, песочной терапии и т. д. Со времен А. Фрейд считается, что участие проблемного ребенка в свободной игре выступает способом проработки травмирующих моментов ^[12]. Однако состояние игровой деятельности при этом должно соответствовать нормативным показателям. В условиях, когда игровая активность дошкольника нарушается структурно или функционально, она перестает обеспечивать отреагирование стрессовых событий.

Арттерапия, по нашему мнению, соответствует возрастным возможностям детей 5–7 лет. Во-первых, она обладает очевидным преимуществом перед другими, основанными исключительно на вербальной коммуникации, формами работы, что значимо для дошкольников со слабо развитыми речевыми аспектами общения. Дети более чем взрослые спонтанны, поэтому их переживания четче отражаются в символах, чем в словах. Ценность применения искусства в коррекционных целях как раз и состоит в возможности исследования и абреакции чувств на символическом уровне. Во-вторых, конкретность и образность детского мышления позволяет использовать данную деятельность как способ осмысления действительности и своих взаимоотношений с ней. В-третьих, практически каждый ребенок может участвовать в арттерапевтических занятиях. Это не требует от него каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков. Мы придерживаемся данной позиции, несмотря на мнение Г. В. Бурменской, О. А. Карабановой и А. Г. Лидерса о том, что существуют возрастные ограничения использования рисунков и живописи как коррекционного метода. Авторы считают, что у детей в возрасте 3–5 лет символическая деятельность еще формируется, они только начинают осваивать материалы и способы изображения, рисование остается в рамках игрового экспериментирования и не является полностью эффективной формой коррекции. Только с 6 лет дошкольники становятся способны к использованию художественных материалов для символической экспрессии, и искусство постепенно приобретает коррекционный смысл ^[2]. Полагаем, что адекватно подобранные, соответствующие возрасту, способы арттерапевтического вмешательства не затрудняют формирование символической деятельности, а, наоборот, активизируют ее. Согласно Ж. Пиаже, процесс художественно-графической деятельности меняет смутный символ адекватным предмету образом. Символическая игра постепенно переходит в конструирование макета, как можно более точно соответствующего предмету. Развитие символа в рисовании постепенно подготавливает знаковое сознания, а через него и высшие формы — условные знаки. В понимании Ж. Пиаже индивидуальные символы возникают раньше условных (языковых) знаков, и арттерапия, в этой связи, выступает «посредником» в развитии символической функции сознания ^[9].

Основным моментом, определяющим для нас полезность и необходимость использования искусства в работе с проблемными детьми, является возможность получения продукта детской деятельности. Широко распространенные в детской практической психологии игротерапия, психогимнастика, релаксационная терапия мало отражают результативные параметры процесса оказания помощи, поскольку не направляют активности ребенка на получение продукта, что значительно снижает эффективность самого воздействия. Искусство же создает полностью новый и творческий продукт, опираясь на старую ситуацию, и таким образом изменяет состояние проблемы. «Продукт деятельности наделяется множеством аффектов и приобретает особую силу воздействия на самого художника, заставляя его совершать с художественным образом определенные значимые манипуляции» ^{[5, с. 50]}. Психоаналитическая трактовка манипуляций с продуктом изобразительной деятельности допускает их интерпретацию как глубоко бессознательных инстинктов с целью отреагирования и снятия напряжения.

Продукт всегда нагляден и соответствует форме детского мышления, что позволяет применять его для ретроспективной оценки. Образность самого продукта — это внешнее выражение интериоризированных действий и знаний. Кроме того, считается, что изобразительная деятельность участвует в согласовании межполушарных связей, одновременно координируя правое полушарие, отвечающее за образное мышление, и левое, формирующее абстрактно-логический уровень.

Продукт относительно постоянен, к нему можно обратиться вновь и изменить. Трансформируя продукт, самостоятельно воздействуя на него, ребенок в силу пластичности своей нервной системы сразу вносит коррективы в способы реагирования на ситуацию.

Получается, что достижение результата работы с искусством для ребенка выступает и действенным условием принятия помощи и механизмом изменения внутренних структур.

Продукт художественной деятельности находит активное применение в психологической диагностике. И игровая коррекция и арттерапия служат одной диагностической цели — получению дополнительной информации о содержании проблемы. Но предоставляемый игрой материал носит ситуативный характер, он зависит от детского настроения, его желания демонстрировать проблему здесь-и-сейчас взрослому человеку. Кроме того, каждая «сегодняшняя» игра начинается заново, а не продолжает линию развития, на которой ребенок остановился вчера. Применяя художественное творчество, психолог акцентирует свое внимание на динамическом аспекте, показывающем изменения в состоянии ребенка. В этих целях творчество, как и его конечный продукт, способствует пониманию конфликтов, потребностей и эмоций ребенка непосредственно в ходе диагностической работы. Помимо этого, диагностические задачи связаны с контролем эффективности коррекции и степенью готовности к ее завершению. Постоянно отслеживая творческий процесс, психолог сразу вносит изменения в ход сессии, делая ее гибкой для последующей проработки. Подобная гибкость, несомненно, возможна и в игровых технологиях, но они зависят от учета актуализирующихся в данный момент дополнительных потребностей, носящих в каждом конкретном случае новый спонтанный характер. Таким образом, арттерапия позволяет получить более объективную информацию. Объяснить это можно тем, что в арсенале арттерапии наличествуют апробированные, готовые, разработанные диагностические техники, направляющие тематику художественной активности.

Основная процессуальная задача анализируемого подхода — развитие детской креативности, обеспечивающей многофункциональное использование различных средств для достижения результата. Решая данную задачу, ребенок приобретает навык исследования альтернатив; он же в свою очередь, переносясь в реальную ситуацию, научает ребенка вариативности собственных действий. Это положение соответствует принципу коррекции «сверху вниз» следующим образом: искусство позволяет удовлетворить потребности в развитии навыков, предоставляя средства для тренировки этих навыков, которые либо моделируются другими, либо возникают спонтанно в результате изначального желания ребенка творить. Такие навыки могут способствовать развитию новых поведенческих стратегий совладения и решения проблем, содействуя ребенку в развитии самоконтроля и осмысленном самовыражении ^[5]. А основной принцип арттерапии — принятие всех продуктов творческой деятельности, независимо от их содержания, формы и качества, — соответствует при этом деятельностному принципу психокоррекции.

Арттерапия подчас оказывается более конструктивной для дошкольника в силу его интереса к творческой деятельности. Например, при установлении и поддержании терапевтических отношений. Любое взаимодействие психолога с ребенком начинается с установления контакта. И игровая деятельность и арттерапия равнозначно успешно способствуют этой цели. Игра при этом более ориентирована на действенно-речевое построение отношений, а искусство — на действенно-символическое. Игровой контакт должен быть обеспечен сразу, в момент начала общения, и за счет того, что эта деятельность — ведущая и родная, сложностей обычно не возникает. В арттерапии вступать в контакт можно постепенно, по мере включения в творческую деятельность; трудности в этом случае могут быть обусловлены только неправильным руководством работой ребенка. Оба метода представляют собой коммуникативную деятельность, являясь своеобразным звеном между взрослым и ребенком, что ценно в ситуации отреагирования сложных и деликатных переживаний. Слабая рефлексия и недостаточное вербальное самовыражение приоритетной в этой связи делают арттерапию.

Достижение объективности и аутентичности, как требование к специалисту, устанавливающему отношения с детьми, позволяет ему оставаться собой, взрослым человеком без подмены этой функции ролью родителя, воспитателя или друга ребенка. Иногда психологи стремятся минимизировать разницу между собой и ребенком, становясь «приятелем» и регрессируя до его возраста. Подобное отождествление с ребенком разрушает контакт, снижая успех предстоящей работы. Помимо этого, психологи часто не осознают, какой угрозе сами подвергаются при идентификации с бурными эмоциями детей. Арттерапия позволяет сохранить дистанцию в психотерапевтическом смысле аутентичности и при этом оставляет взрослого активным участником процесса. Игровая терапия в ее директивном варианте обеспечивает дистанцирование внешним руководством. Основная функция терапевта — интерпретация и трансляция ребенку символического значения его игры; если же терапевт принимает активное участие в игре, то делает это с целью ее направления на актуализацию бессознательных подавленных тенденций, т. е. выполняя организационную роль. Уже в недирективной игротерапии специалисту постулируется позиция «равноправного партнера» по игре, пытающегося снять детское сопротивление, завоевать доверие уничтожением традиционной дистанции. В связи с этим, важно вспомнить специфику восприятия игровой ситуации дошкольником. Играющий ребенок принимает воображаемую ситуацию, зная, что она создана «понарошку». Ребенок в игре живет «как будто», а взрослый, по его мнению, играет «как будто». Мы полагаем, что в этом моменте критерий аутентичности терапевтических отношений и может нарушаться.

Решая коррекционные задачи, игра, поскольку является деятельностью процессуальной, естественно оказывает непосредственное воздействие на процесс помощи, а на результат влияет опосредованно — опытом, дальнейшей жизненной ситуацией, умелым руководством взрослого. При игровых способах коррекции непосредственного закрепления отреагированных в ситуации проигрывания проблемы чувств не происходит. Арттерапия — деятельность процессуально-результативная, она всегда имеет продукт. Соответственно оказывает воздействие и на процесс помощи и на получение результата. По сравнению с игрой искусство является более целенаправленной активностью, предъявляя к личности ребенка требования управления формой и средствами художественного самовыражения. Дети могут использовать искусство, чтобы научиться контролировать окружающую среду, практиковаться в самоконтроле и саморегуляции.

Арттерапия одновременно удовлетворяет реальные и идеализированные детские потребности. Получаемый продукт интегрирует показатели их реализации, и снимает возможный конфликт между ними. Реорганизация образа себя как раз и происходит при устранении конфликта потребностей, что закономерно стабилизирует самооценку и формирует уверенность в себе. Разрешение противоречивого смысла в игровой коррекции осуществляется за счет его отреагирования и последующей десенсибилизации участниками игрового действия, что является само по себе важным терапевтическим эффектом. Однако повторить аналогичное отреагирование (еще раз воспроизведя игровой процесс) невозможно, а из-за отсутствия наглядного продукта невелика возможность усилить или просто подтвердить эффект по достижению результата.

Общепризнано, что арттерапия активно способствует катарсису, несмотря на противоречивые суждения в отношении оправданности самого катарсиса как результата коррекции. Выраженность и проработанность эмоций в художественном процессе как условие катарсиса позволяет прожить события травмирующего прошлого либо в процессе, либо в продукте деятельности. Такое объяснение художественного катарсиса соотносится с психоаналитическим пониманием регресса как защитного механизма, при котором психика возвращается к предыдущему состоянию и с целью проработки его трансформирует само событие. Так, по мнению М. Кляйн, ценность катарсиса — в индукции регрессии до той стадий эмоционального развития, где произошла задержка или фиксация ^[4]. Отображение текущих событий и связанных с ними эмоций — это также составляющее катарсиса или свободного выражения чувств и потребностей ^[1]. Дети применяют художественную деятельность с целью катарсиса как средство самовыражения, чтобы освободиться от конфликтного напряжения и овладеть собственными аффектами, а психолог — чтобы способствовать течению переживаний и подкреплять потребности их выражения. Первоначальное директивное значение игротерапии — обеспечение проигрывания ситуации для отреагирования; в этом позиции сравниваемых подходов схожи. Отличия прослеживается в способе проработки проблемы: в художественной деятельности — это знак и символ, в игре — действие. Образное отреагирование интенсивнее работает на бессознательном уровне, пролонгирует механизмы проекции и дольше удерживает полученный результат. При недостаточном детском опыте сознательного совладания с жизненными трудностями, такое отреагирование снижает риск ответной отрицательной реакции со стороны окружения. Именно данный механизм слабо выражен в игровой терапии. Игра как контактная деятельность повышает напряжение, создавая ситуацию общения, где ребенок должен сознательно соотносить свою внутреннюю активность с реакциями партнеров по игре. А при режиссерских играх, в которых один ребенок выполняет несколько ролей, сознательная абреакция даже усиливается, следовательно, и напряжение увеличивается, и требуется дополнительный катарсис в отношении игровой сюжетной разрядки.

Оптимальность отреагирования как механизма процессуальной эффективности коррекционного вмешательства проверялась нами в одном из исследований при сравнении графической арттерапии, игровой песочной терапии и вербальной сказкотерапии ^[7].

Все подходы задействовали в своей основе отреагирование: арттерапия посредством графической деятельности, сказкотерапия через метафору как инструмент символообразования и песочная терапия была ориентирована на моторно-действенную разрядку. Задания подбирались с целью проработки психогенной по происхождению тревожности. Нам был важен именно средовой триггерный механизм образования проблемы и как критерий эквивалентности выборок и как основание для катартической разрядки.

Каждая из трех экспериментальных групп подвергалась воздействию в рамках одного подхода в течение 5 месяцев (20 занятий). Процессуальная эффективность определялась по специально разработанным показателям, таким например, как заинтересованность детей во время коррекционного занятия, наличие положительного эмоционального настроя в группе, легкость тематического (соответствующего детской проблеме) общения с психологом, снижение количества психолого-педагогической помощи ребенку во время коррекционного занятия и других ^[7].

Рис. 1. Сравнение результатов диагностики процессуальной эффективности коррекционных подходов

Данные диаграммы показывают, что в отношении процессуальной эффективности наименьшие баллы приходятся на сказкотерапию, где отмечается плавное, но небольшое повышение показателей с 3.1 до 4.95. По сравнению с самыми низкими значениями песочной терапии (5.4) и арттерапии (4.55), наименьший показатель эффективности сказкотерапии (3.1) свидетельствует о том, что с самого начала серии коррекционных занятий сказкотерапия отставала по значениям процессуальной эффективности от других направлений. Наивысший балл процессуальной эффективности сказкотерапии (5.01) также существенно отличается от аналогичных количественных показателей песочной терапии (7.03) и арттерапии (8.05).

Процессуальная эффективность песочной терапии примерно равнозначно представлена на всех этапах коррекционных мероприятий баллами от 5.4 до 7.3. График свидетельствует об устойчивости значений, без резких подъемов и снижений. В сравнении с показателями других направлений процессуальная эффективность песочной терапии изначально выше остальных.

Арттерапия имеет монотонно повышающуюся процессуальную эффективность (с 4.55 до 8.05). Примерно с 10-го занятия (середина цикла) ее процессуальные показатели опережают по количественным значениям сказкотерапию и песочную терапию. Она оказывается, таким образом, наиболее процессуально эффективна для коррекции тревожности старших дошкольников.

Анализируя в целом данные исследования процессуальной эффективности трех направлений можно отметить устойчивость значений показателей (об этом свидетельствует низкая скачкообразность кривых графика) и повышение значений процессуальной эффективности от занятия к занятию.

Различия в показателях процессуальной эффективности мы объясняем содержательной направленностью самих видов коррекционных мероприятий. Вербальная сказкотерапия, имея в своей основе метафорический характер, непосредственно не оказывает воздействия на эмоции и поведение ребенка. Требуется пролонгированная работа детской психики для осознания сказочного смысла. Игровая песочная терапия за счет активных манипуляций с песком и быструю в связи с этим релаксацию изначально освобождает ребенка от напряжения и, соответственно, показывает в конце каждого занятия положительную динамику. Этим можно объяснить постоянно высокие и устойчивые результаты процессуальной эффективности песочной терапии. Графическая арттерапия, в процессе которой создается и удерживается продукт, постепенно, но стабильно вносит позитивные изменения в состояние нарушенной детской функции.

Симптоматическое улучшение дошкольников выступало показателем результативной эффективности занятий.

Таблица 1.

Сравнение результатов диагностики тревожности у испытуемых до и после экспериментального воздействия (средний балл)

Сравнительный анализ показателей тревожности до и после коррекционного воздействия показал положительную динамику по всем экспериментальным группам. Большие изменения произошли в первой и третьей группе, меньшие — во второй. Тем не менее, каждый коррекционный подход можно назвать результативно-эффективным.

Если проанализировать полученные данные с точки зрения механизма отреагирования, то сказочная метафора создает на малоосознаваемом уровне условия для абреакции, которые срабатывают медленно, но прочно закрепляют эффект. Двигательно-моторная разрядка в песочной терапии снимает напряжение интенсивно, но поскольку результат фиксируется не полностью, вероятно, носит ситуативный характер. Художественно-графическая деятельность способствует постепенному нарастанию отреагирования, но его планомерность обеспечивает устойчивость положительного результата.

Методы и техники арттерапии успешно применяются в профилактических целях. Одна из центральных позиций креативного подхода — акцент на сильных сторонах, обеспечивающих внутреннюю поддержку и восстановление целостности личности. Данное положение соотносится с представлениями гуманистической психологии о потенциях, которыми наделена личность и которые в процессе помощи актуализируются и становятся поддерживающим фактором для самого человека ^[11]. Мы полагаем, что арттерапия создает ребенку такие условия, в которых его нереализованный творческий и личностный потенциал «провоцируется» самой ситуацией творческой деятельности. Именно данный потенциал может обеспечить ему самостоятельную защиту от неблагоприятного воздействия внутренних (эмоциональных или личностных) и внешних (психотравмирующих) факторов.

Положение о том, что увеличение выраженности креативной направленности способствует профилактике преневротического развития, проверялась нами на материале шестилетних детей при переходе из дошкольного учреждения в школу. Пилотажное исследование, выявляющее превентивные возможности арттерапии, проводилось в 2008 г. А с 2012 г. целенаправленно реализовывалась арттерапевтическая технология предкризисной профилактики, призванная предупреждать неблагоприятные последствия кризисов в психическом развитии ^[8]. В апробации методики, которую мы условно назвали «Искусство против неврозов», приняли участие 84 дошкольника. Их отбирали по выраженности следующих факторов преневротического развития:

- повышенный уровень тревожности;

- аффективная лабильность;

- повышенная эмоциональная чувствительность;

- застревание чувств (обиды, гнева, вины);

- агрессивные тенденции.

Арттерапевтическая сессия включала 30 занятий, на каждом из которых решались следующие задачи: перенос актуальных отрицательных эмоций на продукт творческой деятельности, разрядка психоэмоционального напряжения и развитие вариативности навыков творческой деятельности.

Определяя для проработки данные задачи, мы исходили из следующего предположения: перенос отрицательных эмоций на рисунок, скульптуру, маску, куклу способствует механизму отделения себя от проблемы. Уменьшение напряжения (на уровне моторных механизмов разрядки) и последующая рационализация полученного продукта позволяет эту степень негативности снизить. Если на фоне снижения негативной симптоматики формировать умение самостоятельно выбирать альтернативы в творческой деятельности, то ребенку станет доступным и механизм расширения репертуара эмоционального реагирования в кризисных ситуациях.

Не останавливаясь подробно в данной статье на содержании занятий, обозначим некоторые формы работы по каждой задаче.

Для переноса актуальных отрицательных эмоций на продукт творческой деятельности мы применяли тематическое рисование и лепку. Например, «Кого или чего я боюсь», «Как моя кукла победила свой страх», «Я в минуты гнева», рисование агрессивных животных, выполнение масок страха, гнева, рисование по мотивам прочитанной сказки и т. д.

Разрядке напряжения, прежде всего, способствовала работа с пластилином, глиной, гипсом. Так, дети могли сделать шарики из пластилина, а затем с закрытыми глазами вылепить из них любую фигуру. Или, взяв в руки кусочек глины и прогуливаясь в любом темпе по пространству комнаты, разминать его в руках, а затем, не прерывая движения, спонтанно, не задумываясь над результатом, придать бесформенному куску какой–либо образ. Добиться снижения напряжения можно и в работе с бумагой. Дошкольникам можно предложить передавать бумагу по кругу и поочередно совершать с ней различные манипуляции: рвать, мять, комкать, скреплять скотчем и т. д.

Творческая вариативность формировалась как альтернатива существующим навыкам работы с изобразительным материалом и средствами художественного выражения. Например, сначала дошкольники выполняли задание стереотипным способом, допустим красками, после им предлагались схожие задания с мелками, сангиной, углем. Аналогично мы поступали с пластилином, глиной, тестом, гипсом. Или, научившись изображать свое настроение кистью, на следующих занятиях дети рисовали эмоции пальцем, ватным диском и в другой манере. Развитию креативности помогало и рисование, лепка в дихотомических категориях: «злое — доброе», «хорошее — плохое», «веселое — грустное», «смелое — трусливое» и т. д.

Таблица 2.

Сравнение результатов диагностики факторов преневротического развития на этапах апробации методики профилактики (средний балл по выборке)

Примечания: различия статистических показателей всех значений при P ≤ 0.01

Табличные данные показывают тенденции к снижению значимости всех факторов. Отсроченная диагностика проводилась уже в конце первой четверти обучения, после адаптации детей к школе. Интересно, что почти все изучаемые параметры удержали значения в границах постэкспериментального тестирования, хотя и с незначительным повышением. Таким образом, по критерию симптоматического улучшения предкризисная профилактика на основе арттерапевтического подхода оказалась эффективной.

Определим искусство как гибкий инструмент коррекции, способствующий удовлетворению важных детских потребностей в самовыражении и развитии. Искусство приносит радость, что важно само по себе; рисование, игра с глиной, красками доставляет ребенку удовольствие, он принимает данную деятельность, не задумываясь о глубинных структурах своей психики, а чтобы развлечься или отдохнуть.

Арттерапия, основанная на проекции внутреннего «Я» ребенка в символических образах, мобилизует его творческий потенциал и внутренние регуляторные ресурсы. Техническая сторона арттерапевтического метода интегрирует действия, позволяющие одновременно решать задачи развития, коррекции и профилактики с учетом зоны ближайшего развития.

Руководство арттерапевтическим занятием удовлетворяет основным деонтологическим положениям детской практической психологии — позволяет построить конструктивные безопасные отношения, не нарушая аутентичности специалиста.

Эффективной арттерапию в старшем дошкольном возрасте делают механизмы отреагирования на моторном уровне разрядки и на уровне символической проработки проблемы.

Однако дошкольный возраст со своей спецификой психического отражения и обратной связи определяет необходимость направленного управления процессом художественной деятельности с обязательной фиксацией достижений в продукте.