Субъектно-деятельностный подход к анализу детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих младших дошкольников

Чернов Дмитрий Николаевич кандидат психологических наук профессор, Российский национальный исследовательский медицинский университет им. Н.И. Пирогова 117997, Россия, г. Москва, ул. Островитянова, 1, оф. 1141 Chernov Dmitry Nikolaevich PhD in Psychology professor of the Department of General Psychology and Teaching at Pigorov Russian National Research Medical University. 117997, Russia, Moskovskaya oblast', g. Moscow, ul. Ostrovityanova, 1, of. 1141 chernov_dima@mail.ru Другие публикации этого автора

Положение о том, что становление деятельной, творческой и ответственной личности ребенка происходит в рамках взаимодействия со взрослыми, является априорным для современной психологии и педагогики. На протяжении длительного периода онтогенеза важнейшую роль в личностном развитии ребенка играет родитель. Педагогическая роль родителя закреплена законодательно: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте» ^[7]. Поэтому столь актуальна в зарубежной и отечественной психологии проблема изучения детско-родительских отношений.

В основном детско-родительские отношения рассматриваются в контексте диады «мать–ребенок». При этом авторы используют различные понятия для характеристики, главным образом, родительского компонента этих взаимоотношений. Предметом исследования являются: родительское отношение (К.Н. Белогай, Т.В. Брагина, А.Я. Варга, Г.А. Ковалев, В.В. Столин, Е.О. Смирнова, М.В. Соколова), родительские позиции (С.С. Жигалин, А.А. Спиваковская), родительские установки или представления (А.В. Петровский), родительская любовь (Е.В. Милюкова). Г.Г. Филиппова, обобщая воззрения многих авторов, указывает, что родительское (материнское) отношение включает в себя комплекс поведенческих, когнитивных и эмоционально-оценочных компонентов, которые в совокупности составляют суммарный показатель отношения родителя к ребенку в каждый момент их взаимодействия ^[13]. Т.е. для понимания качества детско-родительских отношений важна оценка того, что и как делает родитель, как представляет себе и на что опирается при выборе целей, средств их достижения и контроля, какие эмоции испытывает к себе и ребенку. В эмпирических исследованиях преобладает выявление и оценка стилей или типов воспитания (А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Е.О. Смирнова, М.В. Соколова, Г.Г. Филиппова, Ю.Г. Эйдемиллер, D. Baumrind, А. Roe, М. Siegelman).

Обзор отечественных диссертационных работ, начиная с 2000 г. по настоящий момент, показывает, что проведено множество исследований особенностей отношений между родителями и их детьми различных возрастов. Они касаются, главным образом, семей, воспитывающих детей старшего дошкольного (Е.Ю. Дубовник, Е.А. Калинина, Е.В. Котова, Е.А. Падурина, С.Н. Сорокоумова, А.А. Шведовская, И.Г. Швец), младшего школьного (Т.В. Брагина, О.В. Булатова, В.П. Кузьмина, Л.Б. Салихова, М.В. Сапоровская) и подросткового (С.С. Жигалин, Н.С. Курманова) возрастов. Показано, что детско-родительские отношения обуславливают различные аспекты личностного (О.В. Шапатина), познавательного (Л.А. Пастухова, Т.Н. Тихомирова), психоэмоционального (Е.В. Тарасова) развития; общения (Е.Г. Гуцу); социальной адаптации (Е.Ю. Ершова, Е.А. Куракина); совладания с соматическими и психическими заболеваниями (О.Б. Зерницкий, Е.А. Игнатьева). Вместе с этим, необходимо констатировать, что особенности детско-родительских отношений, складывающиеся в семьях, воспитывающих детей младшего дошкольного возраста, пока еще не стали предметом специального изучения.

При всей широкомасштабности исследований детско-родительских отношений в отечественной психологии, к сожалению, наблюдается дефицит в методологическом осмыслении этого вопроса. Современное состояние проблемы в нашей отечественной психологии выразили Е.О. Смирнова и М.В. Соколова: «Несмотря на признание решающей роли родителей в развитии ребенка на всех этапах онтогенеза, вопрос о специфике этих отношений не является предметом исследования ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходах. Вместе с тем клиническими психологами, консультантами и психотерапевтами накоплен огромный опыт работы с проблемами детско-родительских отношений, который получает в большинстве случаев достаточно эклектичную интерпретацию с позиций западных направлений» ^{[12, c. 57]}. Не является этот вопрос предметом осмысления и в субъектно-деятельностном подходе. Вместе с этим социально-психологические разработки в рамках этого подхода позволяют по-новому взглянуть на проблему изучения детско-родительских отношений.

В социально-психологическом плане субъектно-деятельностный подход в качестве потенциального единого целостного субъекта рассматривает любую социальную группу. В работах С.Л. Рубинштейна и А.В. Брушлинского методологически обосновывается тезис об изначальной социальности человека, необходимости рассматривать психологию индивидуального субъекта через призму представлений о субъекте коллективном. Указывается, что коллективным субъектом может являться группа практически любого масштаба, в идеальном плане – все человечество ^[2]. Наиболее последовательно онтологический и гносеологический смысл понятия «коллективный субъект» с позиций субъектно-деятельностного подхода рассмотрен в работах А.Л. Журавлева. Автор указывает, что группа является коллективным субъектом в той мере, в какой способна проявлять качества субъектности. Важнейшими критериями коллективного субъекта на высшем уровне развития являются взаимосвязанность/взаимозависимость, способность проявлять совместные формы активности («генеральный» признак) и саморефлексивность. Три критерия можно рассматривать как стадии и типы развития коллективного субъекта: потенциальной субъектности или предсубъектности (наличие только взаимосвязанности/взаимозависимости), реальной субъектности (возникновение форм совместной активности) и рефлексивной субъектности (развитие саморефлексии, приводящее к формированию чувства и образа «Мы»). Автором проанализированы формально-структурные и процессуальные проявления коллективного субъекта, качества внутри- и межгрупповых взаимоотношений и общения, свойственные коллективным субъектам ^[5]. Представления о коллективном субъекте верифицировались во множестве эмпирических исследований, выполненных на разных социальных группах российского общества (М.И. Воловикова, Т.П. Емельянова, Н.А. Журавлева, А.Б. Купрейченко, В.П. Позняков, В.А. Хащенко и др.). Итогом этих работ стало представление о том, что на данном этапе развития общества эти группы находятся на стадии предсубъектности (максимум, – реальной субъектности): наблюдается взаимосвязанность/взаимозависимость индивидов в рамках социальных общностей, слабо развиты совместные формы субъектной активности (и деятельности как важнейшей ее формы), отсутствует рефлексия группой себя как коллективного субъекта, ведущая к формированию чувства и образа «Мы». Такой низкий уровень развития многообразных коллективных субъектов нашего общества, к сожалению, указывает на то, что современное российское общество до сих пор пребывает в нестабильной фазе развития ^[6]. Особенностью этих работ является рассмотрение того, как индивидуальные субъекты, объединяясь, могут стать совокупным коллективным субъектом. Не менее важно изучать, как человек – ребенок, развиваясь как личность, овладевая своей биологической природой, становится индивидуальным субъектом, готовым вступать в отношения по типу коллективного субъекта. Очевидно, что человек, который в онтогенезе не прошел в ходе становления индивидуального субъекта через стадии коллективного субъекта, не может с высокой степенью эффективности образовывать коллективный субъект с другими людьми. Перед тем как стать частью коллективного субъекта учебной, профессиональной, экономической или общественной деятельности, человек должен пройти школу становления коллективного субъекта во взаимодействии со значимым взрослым, что происходит в рамках формирования детско-родительской общности. Это предельно повышает актуальность, теоретическую и практическую значимость нашего исследования. В данном ракурсе вопрос о рассмотрении детско-родительских отношений с позиции субъектно-деятельностного подхода из частного становится первостепенным; его решение приобретает педагогическое, воспитательное, – духовно-нравственное значение для становления современного общества. Субъектно-деятельностный подход задает основную доминанту становления ребенка–индивидуального субъекта – используя широко известную терминологию Л.С. Выготского, – как единицы, «клеточки» потенциально возможного общества – целостного коллективного духовно-нравственного субъекта, каким оно видится сквозь призму воззрений С.Л. Рубинштейна.

Основоположниками социально-психологического направления субъектно-деятельностного подхода постулируется, что коллективным субъектом могут быть «супруги, родитель–ребенок, учитель–ученик, руководитель–исполнитель, врач–больной, консультант–клиент, командир–рядовой и т.д. и т.п.» ^{[5, c. 75]}. Эта «диадная» линия анализа пока не достаточно разработана. Отдельные исследования касаются формирования семейного субъекта «супружеская пара» в период ожидания рождения ребенка ^[9]. Насколько нам известно, вопрос о рассмотрении отношений в системе «родитель–ребенок» с позиций становления детско-родительской общности как коллективного субъекта (что было бы логично) в субъектно-деятельностном подходе пока не поднимался. Мы убеждены, что основы такой составляющей субъектности человека как способность выстраивать взаимоотношения с Другим по типу коллективного субъекта закладываются с самого рождения во взаимоотношениях с родителями. Цель и смысл функционирования детско-родительской общности – это, при использовании социокультурной среды как условий, – качественное изменение, саморазвитие, возрастание рефлексии себя как целостного субъекта, осознание родителями своей роли и роли подрастающего поколения в обществе настоящем и возможном, создание условий для развертывания субъектности ребенка в качестве необходимой детерминанты его жизненного самодвижения. Совместное достижение высочайшего уровня детско-родительских взаимоотношений является условием развития ребенка как индивидуального субъекта в том смысле, который, по-видимому, закладывался основоположниками субъектно-деятельностного подхода. В этом случае человек как этический субъект своего жизненного пути, являясь неотъемлемой частью общества, будет способен вступать на протяжении своей жизни в многообразные полноценные формы коллективных субъектов. Именно, становление субъектных отношений в рамках общности «родитель–ребенок» является той отправной точкой, в которой ребенок начинает движение не только «от социального к индивидуальному», но и «от индивидуального к общественному» ^[2].

Развивая идеи А.Л. Журавлева в контексте анализа детско-родительских отношений, можно утверждать, что диада «родитель–ребенок» становится коллективным субъектом тогда, когда родитель и ребенок имеют глубокую потребность в совместной активности и деятельности; ребенок, завися в своем развитии от активного участия родителя в организации различных развивающих форм активности, в наибольшей степени получает в них возможность для реализации своего субъектного потенциала. Необходимой для формирования коллективного субъекта «родитель–ребенок» является рефлексия родителем актуальных и потенциальных возможностей ребенка, осознание необходимости создания развивающих и корректирующих ход развития ребенка социокультурных условий в соответствии с его индивидуальными особенностями, создание условий для развития рефлексивности ребенка. Критичным для его формирования как индивидуального субъекта является построение родителем адекватного субъектного образа ребенка с целью развития его как личности с учетом той социокультурной среды, в которой ему предстоит жить, и соотнесение результатов актуального развития с этим образом. Подробнее субъектно-деятельностный подход к проблеме изучения детско-родительских отношений излагается в нашей более ранней работе ^[14].

В работе нами были поставлена задача: установить, какие особенности становления детско-родительской общности как коллективного субъекта характерны для диад «мать–младший дошкольник». Реализация этой задачи позволила достичь главной цели исследования – построить модель детско-родительской общности как коллективного субъекта для семьи, воспитывающей младшего дошкольника.

Для решения поставленной задачи необходимо было преодолеть методические трудности. Методики, которые могли бы помочь продиагностировать уровень сформированности детско-родительской общности по типу коллективного субъекта, пока не созданы. Поэтому мы разработали методический комплекс, в который вошли широко применяющиеся в практике диагностические методики, при помощи которых можно оценить некоторые характеристики родителя и ребенка как субъектов индивидуальной и совместной жизнедеятельности. Кроме того мы разработали методику, которая позволила дополнить представление о детско-родительских отношениях с позиций исследования коллективного субъекта.

Матери заполняли опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (далее – АСВ). Он состоит из 20 шкал и позволяет выявить различные типы воспитания: потворствующая и доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение и гипопротекция ^[15]. Также матерями заполнялся тест-опросник родительских отношений (далее – ОРО). При помощи него оценивается степень выраженности стилей воспитания: принятие–отвержение, социальная желательность, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и «маленький неудачник» ^[3].

Для оценки общей направленности активности родителей использовалась методика «Направленность личности» В. Смекала – М. Кучера (далее – НЛ). Методика позволяет определить выраженность: личностной (на себя), деловой (на задачу) и коллективистской (на взаимодействие) направленностей человека ^[10]. Для диагностики склонности родителя к рефлексивному отношению к действительности использовался опросник диагностики рефлексивности (далее – ДР) ^[8].

Нами была разработана проективная методика «Мы вместе с ребенком», предназначенная для диагностики сформированности отношений в рамках детско-родительской общности по типу коллективного субъекта (далее – Кс). Родителям предлагались незаконченные предложения, которые необходимо было завершить одной или несколькими фразами, выражающими представления родителя о его взаимоотношениях с ребенком. Незаконченные предложения построены так, чтобы актуализировать у родителя образы детско-родительских отношений (прошлое, настоящее, будущее), представления о роли в совместном взаимодействии – своей и ребенка; выявить предпочтения в совместной активности, причины совместных трудностей; раскрыть позитивные и значимые особенности взаимоотношений; выявить то, как происходит координация совместной деятельности; понять, как оцениваются отношения с ребенком при сопоставлении с другими семьями; понять характер страхов и опасений при рассмотрении совместных отношений с ребенком; изучить реакцию на временное прекращение коллективных взаимодействий. Фиксировались три параметра, раскрывающие понятие «коллективный субъект» по А.Л. Журавлеву: 1) степень взаимосвязи/взаимозависимости ребенка и родителя; 2) интенсивность и широта сфер совместной с ребенком активности; 3) степень рефлексивного отношения родителя и ребенка к совместной жизнедеятельности. Путем контент-анализа в высказываниях выделялись словесные показатели каждого из параметров. Каждое соответствующее слово или словосочетание оценивалось в один балл. Итогом подсчетов стали три показателя, которые указывают на степень сформированности коллективного субъекта «родитель–ребенок».

Специфика переживания межличностных отношений ребенка исследовалась при помощи методики «Фильм-тест» Р. Жиля. Методика (далее – ФТ) включает в себя 13 шкал: отношение к 1) матери, 2) отцу, 3) обоим родителям (родители как чета), 4) братьям и сестрам, 5) бабушке, дедушке и другим родственникам, 6) другу, 7) учителю (воспитателю); 8) любознательность; 9) стремление к доминированию; 10) стремление к общению в больших группах детей; 11) конфликтность, агрессивность; 12) реакция на фрустрацию (социальная адекватность поведения); 13) стремление к уединению, отгороженность ^[4]. Дети выполняли методику «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса и С. Кауфмана (далее – КРС). Проводился качественный анализ рисунка в соответствии с руководством, использовались данные беседы с ребенком по рисунку и вычислялись количественно выражающиеся симптомокомплексы: 1) благоприятная семейная ситуация; 2) тревожность; 3) конфликтность в семье; 4) чувство неполноценности; 5) враждебность в семейной ситуации ^[1].

Анализ проводился с помощью статистического пакета Statistica 7.0. Использовался факторный анализ для установления структуры взаимосвязи между переменными.

В исследовании участвовали 116 детей в возрасте от 4 лет 2 мес. до 4 лет 11 мес. (X_ср. = 4,68, S = 0,24), проживающие в Москве. Среди детей – 57 девочек и 59 мальчиков. В исследовании приняли участие матери детей в возрасте 22 – 41 года (X_ср. = 30,70, S = 4,68). 30 % матерей имеют среднее образование, 20 % матерей – неполное высшее и остальные – высшее образование. Материальное положение семей оценивалось в основном как среднее.

Для получения обобщенного представления об особенностях детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих младших дошкольников, был проведен факторный анализ по данным всех методик. В соответствии с критерием отбора Р. Кеттелла при интерпретации структуры данных можно ограничиться четырьмя факторами, которые объясняют более 50 % всех оценок (см. табл. 1).

Таблица 1

Результаты факторного анализа оценок по методикам «Анализ семейных взаимоотношений», тест-опросник родительских отношений, «Фильм-тест», «Кинетический рисунок семьи», «Диагностика рефлексивности», «Направленность личности» и «Мы вместе с ребенком»

Примечание. Граничное значение корреляции переменной с собственным значением фактора для n = 116 – r = |0,19|.

Фактор 1 получил название «Коллективный предсубъект “родитель–ребенок” на фоне отсутствия выраженных стилевых предпочтений в воспитании»: фактор выражен в случае, если оценки по шкалам опросника АСВ не достигают минимального диагностического уровня, по шкалам ОРО наблюдаются низкие значения. Для матерей характерны: высокий уровень рефлексивности (методика ДР), коллективистская направленность личности (методика НЛ), взаимосвязь/взаимозависимость с ребенком и рефлексивное отношение родителя и ребенка к совместной жизнедеятельности (методика Кс). При этом ребенок положительно относится к матери, отцу, родителям как чете, сибсам, любознателен, стремится к доминированию в отношениях, общителен, социально адекватен (методика ФТ), в целом воспринимает семейную ситуацию как благоприятную (методика КРС).

Фактор 2 назван «Повышенная моральная ответственность/кооперация»: при стремлении уделять ребенку достаточно времени, воспитание характеризуется пониженным вниманием к потребностям ребенка, высокими требованиями к ребенку, минимальностью санкций за нарушение требований; наблюдается воспитательная неуверенность, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка собственных нежелательных качеств (методика АСВ). Мать стремится к воплощению в ребенке образа социально желаемого поведения (методика ОРО), для нее характерна направленность личности «на себя» (методика НЛ). При этом наблюдается интенсивность и расширение сфер совместной с ребенком активности (методика Кс). Ребенок при негативном отношении к родителям как чете, ближайшему социальному окружению, положительно относится к бабушке/дедушке и сибсам; он стремится к уединению (методика ФТ) и испытывает чувство неполноценности (методика КРС).

Фактор 3 – «Гипопротекция»: мать не интересуется ребенком, не стремится к удовлетворению его потребностей, не требовательна к ребенку и обходится в воспитании без санкций, родитель испытывает воспитательскую неуверенность, стиль воспитания ситуативно изменяется; при этом мать указывает, что любит своего ребенка (методика АСВ), на взаимосвязь/взаимозависимость с ребенком (методика Кс). Для матери характерна направленность личности «на себя» (методика НЛ). При этом ребенок положительно относится к отцу, родителям как чете и сибсам, стремится к доминированию в отношениях, общителен (методика ФТ), и испытывает чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации (методика КРС).

Фактор 4 получил название «Гиперпротекция/гиперсоциализация»: ребенок находится в центре внимания семьи, мать ситуативно удовлетворяет/игнорирует его потребности, в воспитании обходится без санкций и запретов, предпочитает в ребенке детские качества и боится «ошибиться» в отношениях с ребенком (методика АСВ). Мать характеризуется высоким эмоциональным принятием ребенка, но при этом предъявляет к нему высокие требования с целью социализировать его (методика ОРО). Для матери характерна деловая направленность личности (методика НЛ). При этом ребенок положительно относится к матери, бабушке/дедушке, сибсам и друзьям, любознателен, но стремится к уединению (методика ФТ) и испытывает чувство неполноценности (методика КРС).

Итак, с помощью факторного анализа выявлено, что в диадах «родитель–ребенок младшего дошкольного возраста» сформированность детско-родительской общности по типу коллективного субъекта с наличием взаимосвязанности/взаимозависимости родителя и ребенка и рефлексивного отношения родителя к индивидуальной и совместной жизнедеятельности сочетается с «мягким» отношением к ребенку, при котором какие-либо устойчивые стилевые предпочтения в методах воспитания не выражены. Т.е. стиль детско-родительских отношений находится в стадии формирования. При этом ребенок воспринимает семейную ситуацию положительно, он социально адекватен во взаимоотношениях с окружающими, любознателен и общителен. Отметим, что речь идет об относительно сформированном коллективном субъекте «родитель–ребенок»: при наличии взаимосвязи/взаимозависимости между субъектами и рефлексивном отношении, главным образом, родителя к ребенку, не выражена широта и интенсивность совместной активности родителя и ребенка, – «генеральный» по А.Л. Журавлеву признак развитого коллективного субъекта ^[5]. Такой паттерн взаимосвязей указывает на предсубъектную стадию развития детско-родительской общности по типу коллективного субъекта, что соответствует представлениям о возрастных этапах формирования субъектности ребенка ^[11]. Высокий уровень рефлексивного отношения родителя к совместной жизнедеятельности при невыраженной реализации этой позиции в совместных с ребенком формах активности, думается, задает потенциал для последующего развития субъектности ребенка и коллективного субъекта «родитель–ребенок». Последнее утверждение может быть проверено в экспериментальных исследованиях особенностей функционирования детско-родительских общностей по типу коллективного субъекта при воспитании детей старшего дошкольного – школьного возрастов.

Во-первых, наибольшую представленность в структуре детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей младшего дошкольного возраста имеют четыре компонента, обозначенные как: «Коллективный предсубъект “родитель–ребенок” на фоне отсутствия выраженных стилевых предпочтений в воспитании», «Повышенная моральная ответственность/кооперация», «Гипопротекция» и «Гиперпротекция/гиперсоциализация».

Во-вторых, наибольшее значение в объяснении индивидуальных особенностей детско-родительских отношений имеет компонент «Коллективный предсубъект “родитель–ребенок” на фоне отсутствия выраженных стилевых предпочтений в воспитании». Т.е. непременным атрибутом сформированности отношений между родителем и ребенком-младшим дошкольником по типу коллективного субъекта является взаимосвязанность/взаимозависимость родителя и ребенка и рефлексивное отношение к индивидуальной и совместной жизнедеятельности. Это указывает на предсубъектный уровень развития коллективного субъекта «родитель–ребенок» в сочетании с тенденцией к рефлексивному отношению, главным образом, родителя к совместной жизнедеятельности. При таком типе семейные отношения переживаются ребенком положительно, ситуация не воспринимается как дискомфортная, враждебная, конфликтная, выражено положительное отношение к матери. Условием сформированности детско-родительской общности по типу коллективного предсубъекта в семьях, воспитывающих детей младшего дошкольного возраста, является отсутствие в структуре родительского отношения каких-либо выраженных стилевых предпочтений в воспитании.

Проведенный нами теоретический анализ и экспериментальное исследование позволяют построить модель детско-родительской общности в семьях с детьми младшего дошкольного возраста, развивающейся по типу коллективного субъекта (см. схему 1).

Схема 1

Модель детско-родительской общности как коллективного субъекта в семьях, воспитывающих детей-младших дошкольников

Результаты исследования могут быть использованы в коррекционно-профилактической работе с современной семьей, воспитывающей ребенка младшего дошкольного возраста. В случае использования предложенной модели психолог получает научно обоснованные ориентиры в психолого-педагогической работе с системой «родитель–ребенок», цель которой – формирование у родителя образа ребенка как субъекта собственного жизненного пути и образа себя как субъекта-посредника в овладении Миром социокультурных отношений. Необходимо дать понять родителю, что в младшем дошкольном возрасте скорее нужно чутко прислушиваться к проявлениям индивидуальности ребенка и идти навстречу им, творчески переосмысливая и используя их для целей личностного развития ребенка, нежели директивно насаждать в его сознании определенные стереотипы с помощью четко выраженного воспитательного стиля. В ходе работы психолог должен побудить родителя к формированию прочной взаимосвязи с ребенком на основе любви, уважения и доверия, созданию в ходе взаимодействия зоны ближайшего развития для любых субъектных форм деятельности и активности ребенка с целью творческого развития его личности как будущего творца социокультурного пространства, увеличению удельной доли рефлексивных форм диадического взаимодействия с целью научить его, впоследствии, планировать совместную деятельность, контролировать ход ее выполнения и оценивать ее результаты. Мы считаем, что эта школа построения коллективного субъекта является необходимым условием развития ребенка как субъекта своего жизненного пути, потенциально способного организовывать коллективный субъект учебной, профессиональной, экономической и любой другой общественно значимой деятельности в будущем.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ проекта проведения научных исследований, проект №12-06-00237а.